Модуль 2. Тема 1. Ідея університету в онтологічному вимірі

229 views

Курс «Онтологія освіти»

Модуль 2. Тема 1. Ідея університету в онтологічному вимірі

Кожна ідея має свою історію. Вона зароджується в певний час, поступово визріває, поширюючись у просторі культури, трансформуючись згідно з вимогами «духу епохи», аж поки не набирає справжньої змістовної прозорості й завершеності.

Щодо ідеї університету в її сутнісному, онтологічному аспекті, то вона охоплює в європейській культурі понад 700 років, починаючи з моменту зародження в Італії ХІІ-ХІІІ століть перших університетів і сягаючи кінця ХVII-початку ХІХ століть. Власне, на початкових етапах своєї історії термін «universitas» вживався для позначення корпорації вчителів та учнів, що складалися в межах вищої школи (studium) з універсальною програмою навчання. З часом уже самі школи такого типу стали називати «університетами». І відтоді в енциклопедичних словниках університетом називають «найстаріший і головний тип європейського вищого навчального закладу». Поширення університеті просторами Європи відбувалось чотирма хвилями:

–          Італія, ХІІ-ХІІІ ст.(перша хвиля);

–          Англія, Франція, Іспанія, ХІІІ-ХV ст.(друга хвиля);

–          Центральна Європа, ХV- ХVІ (третя хвиля);

–          Східна Європа, ХVІІ-ХІХ ст. (третя хвиля).

Починаючи з другої половини ХVІІІ представниками німецької класичної культури було зроблено спробу чітко сформулювати саму ідею університету як такого. Перш за все маємо звернутися до І.Канта.

 

Слово “університет” в перекладі з латинської означає сукупність. Але ідея університету, як вона існує в історії теоретичної думки, завжди містить в собі смисли, не зводяться до одноманітності професійної діяльності одиниць сукупності. Університет розглядається як спільність людей духовно пов’язаних, усвідомлюють свою обраність і особливе призначення в суспільстві. Не випадково ідея університету осмислюється як місія університету.

Практика інституційного оформлення ідеї університету і теоретичне осмислення цього процесу виявляють в історичній ретроспективі стійкі проблеми, які залишаються значущими і сьогодні. Більш того, вони визначають не тільки контекст, а й вектор роздуми щодо майбутнього університету.

Перш за все слід звернути увагу на те, що при експансії соціологічних понять в інші науки і потужному тиску системного аналізу поняття “ідея університету “не поступилася свого місця більш” прагматичний “– “функції університету”. Відповідно до гуманістичної традицією, наполягає на розумінні освіти як способу буття, “друга натури “людини, при описі ідеї і завдань університету постійно використовуються поняття типу: атмосфера думки (Ньюмен), інтелігент духу (Ортега-і-Гассет), інтелектуальна совість (Ясперс), поле, смак (Бурдьє). Ідея університету, починаючи з Нового часу, мислиться в координатах належного, максимального, скоєного. Університет постає як конкретне втілення освітнього ідеалу.

Реально функціонуючий інститут виявляється “зарядженим” на ідеалотворчество. Подібний гібрид з’являється, мабуть, тому, що суспільство має потребу в інституті, що сполучає в собі три часи: минуле, сьогодення і майбутнє. Забезпечити єдність таких чинників, як спадкоємність в культурі, успішна орієнтація людини в сучасному житті і його готовність увійти до завтрашній день, стало можливим завдяки об’єднанню в університеті трьох соціальних систем: освіти, культури і науки. На університет покладається місія бути механізмом досягнення сталого розвитку суспільства. У ситуації XIX – Середини XX століть, коли різко наростають процеси диференціації, пов’язані з розвитком поділу праці та ідеологією індивідуалізму, проблема стабільності суспільства усвідомлюється як соціальна потреба. Оскільки ж інтелект включається в механізм еволюції, університет перетворюється в інститут, існуючий для задоволення даної потреби.

Суперечливий характер соціальних процесів диференціації та інтеграції в розвитку ідеї університету виявляється в зіткненні різних традицій освіти. Вже у витоків європейських університетів виявляють тенденції ліберального і утилітарного освіти.

Утилітарна тенденція – це прагнення до професійній освіті, обумовлене потребою суспільної практики в добре підготовлених фахівців. Дана тенденція має цілком очевидну соціальну значимість.

Ліберальна тенденція визначається складніше, оскільки в міру розвитку університетів вона обумовлюється все більш зростаючими вимогами й очікуваннями суспільства щодо місії університету. Ліберальне освіта наполягає на прийнятті цінності знання безвідносно його практичної користі. Вже в першому концепціях університету, розроблених кардиналом Ньюменом (1801 – 1890) і німецьким гуманістом Гумбольдтом (1769 – 1859), розрізняються навчання та освіта [7, c.28-33]. В університеті здійснюється не просте збільшення знання, а інтелектуальний розвиток студентів за допомогою універсального навчання, вільної циркуляції думки і особистого спілкування. Зважаючи на наростаючої небезпеки панування технократичного типу мислення і дій без контролю совісті, в рамках даної концепції поступово акцентується увага на проблемі гуманістичного виховання студентів. Тому даний напрямок іноді називають гуманістичним. Коли мова йде про методи освіти, наборі дисциплін, що вивчаються, ліберальний напрямок характеризується як класичне, фундаментальну освіту.

В теоретичної рефлексії ідея двох тенденцій в освіті має давню традицію. Вже в грецькій філософії ідеал bios theoretikos, що вимагає примату дозвілля і споглядання, протистояв ідеї bios praktikos, заснованої на примат соціальної корисності наукового знання і професійної підготовки. У рамках німецької класичної філософії освіта осмислювалось виходячи з орієнтації на загальний, коли становлення одиничного людини розумілося як слідування загального. Найбільш виразно ця ідея виражена Гегелем, який бачив у освіту шлях до знаходження дистанції від безпосередніх потягів, особистих потреб та інтересів, шлях до утвердження себе як загального. Гегель ділив освіта на теоретичне і практичне, відзначаючи, що в теоретичне освіта “входить крім різноманіття та визначеності знань, а також загальності точок зору, що дозволяють судити про речі, уміння сприймати об’єкти в їх вільної самостійності, без суб’єктивного інтересу, тоді як практичне освіта вимагає, щоб людина задовольняв свої природні потреби і потяги, виявляв розсудливість і виконував ту міру, яка лежить в межах їх необхідності, тобто необхідності самозбереження “[3].

Чистої ліберальної або утилітарною осі розвитку світова освітня практика не знає. Реальний освітній процес розвивався між цими лініями на основі їх взаємовпливів, взаємодій і протиріч. Поєднання двох тенденцій оформилося в практиці багатофункціональності університету. Сучасний університет має наступні функції: навчальна, дослідницька, професійна, сервісна, культурна і гуманістична [9]. Національні університети віддають перевагу різних функцій. У США університетська система складається з багатопрофільних (навчання за міністерськими програмами) і найбільш престижних дослідних (навчання за докторських програм) університетів. Здавалося б, знайдений оптимальний варіант поєднання різних його функцій, і боротьба утилітарною та ліберальної тенденцій в освіті припинена. Сучасні технології викладання, досить тривалий час, виділений суспільством на навчання індивіда, багатовікові традиції університетів дозволяють уникнути професійної обмеженості як викладачів, так і випускників університету. Проте проблема залишається, оскільки залишається побоювання, що можуть помінятися акценти: від “отримати професію в ході освіти”, на – “утворюватися, отримуючи професію”. Багатовіковий досвід розвитку освіти наполягає на першому. Але з середини ХІХ ст. в освіту входить новий чинник – маси. Проблема двох тенденцій в освіті перекладається на новий рівень: масове й елітарне в університетську освіту. Саме в поле цієї проблеми освітня тематика тісно пов’язується з соціальними факторами, оскільки мова йде про соціальний тиск, який чиниться на університети.

Спочатку всі освіта була елітарним. Чим вищою була ступінь в системі освіти, тим більше езотерічним було передбачуване нею знання. Не випадково Т. Веблен пов’язував виникнення освіти з прагненням касти жерців закріпити своє привілейоване становище в суспільстві [1, c.336-337]. З моменту свого народження як соціального інституту освіта було механізмом класового відтворення. До тих пір, поки процеси соціальної мобільності НЕ призвели до університетів маси, у вищої освіти залишалася своя надзавдання – Сформувати інтелектуальну еліту суспільства. Еліти інтелектуальна і соціальна в основному збігалися.

З початку ХХ ст. проблема елітарного і масового в освіті стає вельми болючою. Лейтмотивом її обговорення є поняття обов’язку і відповідальності, незалежно від того, чи бачать автори загрозу ідеалу освіти з боку натиску мас або вважають його природним процесом соціальної еволюції. У своїй докторської дисертації “Про поділ суспільного праці “, захищеної в 1893 р., Е. Дюркгейм висловлює оптимістичні надії у зв’язку з поширенням у суспільстві спеціалізації, яка, за його думку, найкращим чином соціалізується індивіда. Людина, яка віддає себе цілком своєї справи, розвивається не вшир, а вглиб і в “кожну мить чує поклик загальної солідарності, що виходить від тисяч обов’язків професійної моралі “[5, c.372-373]. Останнє зауваження багатозначно, тому що з розвитком спеціалізації Дюркгейм пов’язує створення нової моральності, що обгрунтовує ідеал такого суспільства, де “всі будуть співпрацювати для блага всіх і кожного “[5, c.378]. Університет, відповідний своєї місії, повинен формувати соціальну совість майбутнього фахівця і впливати на освіту всіх верств суспільства [7].

Вже на початку ХХ ст. М. Вебер констатує, що в західному суспільстві (суспільстві певного типу раціональності) панує тип людини – професіонала, чия робота може бути завершеною і слушною тільки в рамках спеціальної роботи [2, c.206, 708]. Але він також звертає увагу на те, що сучасне суспільство, не маючи справжніх пророків, народжує пророків, що впливають на маси, у тому числі на студентів, які вимагають від викладача якостей вождя. Звертаючись до студентів Мюнхенського університету в 1918 р., М. Вебер наполягає на професійній обов’язки вчених і викладачів бути інтелектуально чесними і сумлінними [2, c. 734-735]. Обов’язок вченого-викладача – допомогти індивіду “дати собі звіт в кінцевому сенсі власної діяльності “, сприяти набуттю ясності, тобто усвідомлення необхідності вибору засобів щодо цілей і вмінню бачити наслідки своєї діяльності [2, c.723]. В умовах, коли університети залучили до своїх лав маси, необхідно формувати у майбутніх вчених, політиків, підприємців етику відповідальності, то є чітке усвідомлення того, що “треба розплачуватися за (передбачуваної) наслідки своїх дій [2, c.697]. Відтворювати ж себе як інтелектуальну еліту університет зможе, лише забезпечивши свою незалежність від держави і академізм у викладанні. Під академізмом Вебер розуміє обов’язок викладачів відділяти факт від цінності. Викладач не повинен вносити свої ідеали і переконання в аудиторію, тому вузька спеціалізація в освіті має позитивні результати як з точки зору концентрації зусиль дослідників з вивчення певної наукової проблеми, так і з точки зору забезпечення світоглядної нейтральності викладання.

Інший погляд на академічну освіту висловив К. Манхейм. Якщо Вебер намагався запобігти впливу “пророків” на студентів, то Манхейм, що працював в часи, коли Німеччина переживала трагедію фашизму, вже бачив плоди діяльності великих і маленьких вождів. Він вважає, що спеціалізація, нейтралізує інтерес до реальних проблем та шляхів їх вирішення, і терпимість (об’єктивність), який наполягав на важливості самого факту тренування мізків, сприяли придушення свідомості у освітніх класів [8, c.471-474]. Освіта, якщо воно хоче підтримувати у нового покоління емоційну стабільність і духовну цілісність, повинно взаємодіяти з іншими формами соціального контролю. Не можна “врятувати автономію особистості, нехтуючи аналізом соціальних умов, в яких людина повинна жити і вижити “[8, c.480].

Побоювання щодо збереження університету як центру відтворення інтелектуальної еліти висловлює і Т. Вебелен. Але його цікавить не стільки тиск на університет з боку держави, скільки зростаючий вплив нових соціальних лідерів: інженерів, техніків, бізнесменів, які прагнуть звести вище знання до рівня товару і предмету спекуляції. Ці “капітани індустрії”, не вміючи оцінити культурне і соціальне значення абстрактній тяги до знань і дозвільної допитливості, ставлять на пріоритетні місця міркування престижності й презентабельності університетів [1, c.356-358]. Тут Веблен піднімає проблему масового та елітарного освіти в тій же площині, що і Ортега-і-Гассет, який характеризує сучасний світ як світ “повсталої маси”.

Оптимістичні надії Дюркгейма щодо масового виробництва фахівців, забезпечує громадську солідарність, не виправдалися. Ортега-і-Гассет, написав свою роботу “Повстання мас” в 1930 р., вважає, що наслідки масового виробництва фахівців ще не усвідомлені. Традиційні соціальні еліти стали наповнюватися особистостями, тип яких можна охарактеризувати як “людина маси”. Це людина, що не визнає авторитетів, задоволений самим собою, що прагне до спокійного комфортного життя. “Фахівця” не можна назвати освіченою людиною, так як він повний невіглас у всьому, що не входить до його спеціальність. Але біда в тому, що “в усіх питаннях, йому не відомих, він поведе себе не як людина, незнайомий зі справою, але з авторитетом і амбіціями, притаманними знавцеві і фахівцю “[10]. Риси” людини маси “досягають апогею саме у сучасних фахівців. Ця людина, “залишаючись масою, хоче зайняти місце еліти “[11]. Людина ж еліти завжди відчуває внутрішню потребу звертатися до чогось вищого і присвятити цьому своє життя. Він пред’являє високі вимоги до себе і чуствую свою відповідальність перед суспільством. Тому центром університету, на думку Ортеги-і-Гассета, має стати факультет культури, який покликаний формувати особистість, здатну протистояти натиску мас.

Проблема, сформульована іспанським філософом як претензії “людини маси”, залишається актуальною. Якщо Ортега-і-Гассет зосереджує свою увагу на характеристиці типів особистості, то сучасний французький соціолог П. Бурдьє знову артикулює цю проблему в термінах класового відтворення.

П. Бурдьє зазначає, що у використанні Школи “існує ланцюгова реакція змін, деякого роду діалектика аукціонної надбавки “[4, c.74]. Групи, що є традиційними користувачами освіти, особливо вищої, стурбовані збереженням дистанції між собою і новими соціальними категоріями, освіта використовують як базу для реконверсіі. Ці протиріччя виступають факторами інноваційних процесів, змушуючи тих, хто мав монополію на вищу освіта, вдаватися до “надзвичайно різних і надприродно винахідливим стратегіям, метою яких є підтримка позиції “[4, c.74]. Планка освіченості може підніматися і опускатися в залежності від того, як будуть складатися відносини між статусними очікуваннями, соціальним походженням і успіхами у навчанні в різних груп студентів. Університет постає полем боротьби не тільки за ставки, матеріальне забезпечення, набір студентів, а й за “істину про університетському світі” [4, c.143].

Поряд з процесами боротьби між індивідами і групами за право встановлювати правила гри у світі “університет”, сучасні соціологи виявляють тенденцію до перетворення освіти на засіб освоєння нових стилів життя [6]. Поняття стилізації покликане відобразити нову структуру суспільства, засновану не на вертикальному, а на горизонтальному членування. У суспільстві перестає бути стабільною і одноманітно шкала престижу професій, тому втрачається мотивуюча сила соціальної мобільності, а разом з цим змінюється соціальний зміст освіти.

Характерні для сучасного університету процеси боротьби і стилізації можна розглядати як різноспрямовані процеси. Але в сукупності вони виявляють два важливих моменту. По-перше, в обох процесах виявляється нова роль культури в суспільстві. Культура бере на себе роль структурують агента в соціальній стратифікації. По-друге, університет не має нині цілісним, однозначно інтерпретується чином, що володіє рівнозначної цінністю в очах членів суспільства. З Alma mater він перетворюється на одну з транзитних спільнот. Університет сьогодні більше схожий на бібліотеку, в якій читач вибирає книги на свій смак, ніж на вежу зі слонової кістки, де плекає коло обраних. Чи не означає це, що університет переста?? ет бути соціальним інститутом? Як відзначав Ю. Хабермас, “інституція зберігає свою здатність функціонувати до тих пір, поки вона втілює в життя властиву їй ідею … У цьому сенсі університет повинен інституційно втілювати і мотиваційно забезпечувати канонічну життєву форму, взаємно поділювану його (суспільства) членами “[12]. Досвід осмислення ідеї університету ясно показує, що університет є противагою тим тенденціям у суспільстві, які загрожують його стабільності, з одного боку, і можливості розвитку, з інший. Стосовно до сучасних умов це означає, що університет повинен задовольнити потребу суспільства у формуванні нового типу професіонала: професіонала-енциклопедиста, здатного в силу сформованих цінностей і набутих навичок діяльності протистояти ентропійних процесам в суспільстві.

 

Джерела:

Веблен Т. Теорія дозвільного класу. М., 1984.

Вебер M. Вибрані твори. М., 1990.

Гегель Г.В.Ф. Роботи різних років. М., 1971. Т.2.

Бурдьє П. Начала. М., 1990.

Дюркгейм Е. Про поділ суспільної праці. Метод соціології. М., 1990.

Іонін Л.Г. Культура і соціальна структура// Соц. дослідження. 1996. N 3.

Ляхович І.В., Захаров Е.С. Місія університету в європейській культурі. М., 1994.

Манхейм К. Диагноз нашего времени М., 1994.

Мішед Люсьєн. Ідея університету// Вісник вищої. школи. 1991. N 9.

Ортега-і-Гассет. Повстання мас// Питання філософії. N 4. С.121.

Ортега-і-Гассет. Повстання мас// Питання філософії N 3. С.141.

Хабермас Ю. Ідея університету// Вісник вищої. школи. 1994. N 4.

 

 


Напишіть відгук

Ваша пошт@ не публікуватиметься. Обов’язкові поля позначені *

*

Можна використовувати XHTML теґи та атрибути: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>

Партнерські посилання: