Архів теґу: освіта

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf

Це завдання вирішується в рамках різних підходів. Розглянемо деякі з них, на наш погляд, найбільш типові, розроблені досить авторитетними дослідниками, у яких є чимало послідовників, яких цитують, які зробили вагомий внесок в розробку актуальних проблем ринкових відносин у сфері вищої освіти. Перш за все, це автори ґрунтовного дослідження “Академічний капіталізм: зміни в національних політиках, фінансах та змісті академічної діяльності”. Предмет їхньої уваги – зміни у системі фінансування системи вищої освіти США в останні десятиріччя XX ст., які, на думку Л. Леслі та Ш. Слотер (на час виходу книги у 1997 р. працювали в університеті штату Арізона, США), значною мірою визначали зміст і напрям розвитку ринкових відносин, зокрема “у неприбутковому секторі вищої освіти” , який репрезентують “публічні університети” (public university) та “приватні університети” (private university). Перш ніж продовжити подальший виклад матеріалу, хотілося б звернути увагу на те, чому ми використовуємо при перекладі “public university” українською мовою варіант “публічний” університет. В існуючій літературі є декілька версій. Наприклад, О.Дем’янчук використовує в процесі перекладу книги термін ‘‘публічний” без лапок, відповідно, вважаючи його цілком адекватним, і посилається при цьому на авторитет американських фахівців, які, “знайомлячись з українською освітньою (і не лише) термінологією, часто звертають увагу на неприйнятність перекладу терміну “public university” або “state university” як “державний університет”. Прикметник у кожному з цих англійських термінів указує на суспільне чи, краще сказати, громадське заснування навчального закладу, а не належить до державної власності”. В зв’язку із цим виникає запитання: як узгоджується теза про “громадське заснування навчального закладу” із тим фактом, що “у США, – як пише Wikipedia, – більшість public universities… засновані урядовими установами штатів та функціонують під їх контролем”. Можливо, у США діяльність урядів штатів і сприймається як уособлення громадськості, але що стосується нашої політичної та мовної традиції, подібна аналогія не спрацьовує. З огляду на тісний зв’язок між “public university” та урядом штату, виникають певні сумніви і стосовно адекватності ще одного варіанту перекладу – “громадський університет”. У російській спеціальній літературі, періодичних виданнях досить часто фігурує при перекладі “public university” термін “общедоступный” (загальнодоступний) . Ніяких пояснень з приводу вибору цього варіанту ми не зустрічали, хоча і ознайомились із досить широким колом джерел. І цей підхід, з огляду на вибрані критерії, виглядає, на нашу думку, досить вразливим. Зокрема, існує практика, згідно з якою, при вступі в університет певного штату пріоритет надається саме його мешканцям, і вони мають певні переваги перед тими, хто прибув з інших регіонів. Аргумент – перші платять податки в скарбницю штатів, другі – ні. Цілком припускаємо варіант перекладу “public university” як “суспільний університет”, з огляду на те, що “public — суспільний означає ті аспекти людської діяльності, які потребують владного/урядового (governmental) або соціального/суспільного (social) регулювання, втручання чи, принаймні, спільних дій”. Але врахування лише цього критерію нам здалося недостатнім і ми намагались з’ясувати ще одне питання – характер і особливості власності в “public” та “private” університетах. Зокрема, з’ясувати, чи дійсно, як стверджує О. Дем’янчук, “public university” не належить до державної власності в системі досить специфічних американських соціально-економічних відносин. Однак, як виявилось, ця проблема є вельми складною і потребує спеціального дослідження. Тому ми зупинилися на варіанті перекладу терміну “public university” як “публічний” університет, беручи термін в лапки, з огляду на його певну умовність, з точки зору адекватності відображення американської специфіки українською мовою. Отже, визначившись певною мірою із перекладом термінів “public” та “private universities” надалі зазначимо в контексті нашої розмови, що після виходу в світ книги Л . Леслі та Ш. Слотер в наукових колах почали вести мову і обґрунтовувати концепцію “академічного капіталізму”. Її поява і використання пояснюється необхідністю “визначення шляхів інтеграції університетів в глобальну економіку, ключовим елементом якої є знання” . Перш ніж приступати до розгляду особливостей запропонованих авторами “Академічного капіталізму” ідей та висновків, побудованих на основі аналізу американської системи вищої освіти, хотілося б звернути увагу на наявність у вітчизняних публікаціях, присвячених характеристиці саме цієї системи, вельми суперечливих оцінок. Зокрема, можна зустріти твердження, що “у США немає державної освіти …”, що “федеральний (центральний) уряд… не фінансує освіту” , що “американська система освіти із самого початку будувалася на незалежній від бюджетного фінансування основі” . Подібні висновки дуже далекі від реального стану речей. Доречно запитати їх авторів, що тоді означає “американська модель державного субсидування вищої освіти” , якій присвячена численна література? Більше відповідає дійсності твердження, що за способом фінансування вищі заклади освіти СЛІА “поділяють на дві групи: більшу за чисельністю когорту приватних закладів (мала частка коштів від бюджету і велика від спонсорів та інших джерел) і державних (значна частина коштів надходить з федерального і місцевого бюджетів, хоч вона також далека від 100 %). Загалом держава все ж відіграє домінуючу роль, фінансуючи левову частку наукових програм в університетах, утримуючи дво- і чотирирічні коледжі з майже 80 % всього контингенту студентів, мало не половина яких ще й отримує стипендію чи іншу фінансову допомогу з бюджетів” . Дійсно, у США, на кінець 90-х років минулого століття на-раховувалося більш як 2000 “приватних” закладів (private institutions) і близько 1600 “публічних” (public). Але при цьому 80 % усіх студентів навчалися саме в останніх. Після Другої світової війни, до речі, це співвідношення складало 50% на 50%. Судячи із наведеної цитати, держава практично “утримує” ці 80 % усього студентства США. Але, мабуть, це не зовсім так. “Публічні” університети і коледжі, навчаючи відповідний студентський контингент, спираються на бюджет, який ніколи, про що власне йдеться і у наведеній цитаті, не складався на 100 % із надходжень із федерального бюджету та бюджетів штатів. Загальна структура фінансування американської вищої освіти, що включає в себе як “публічні”, так і “приватні” вищі навчальні заклади, виглядає приблизно так: 25 % грошей надає федеральний уряд, 20 % – влада штатів, 55 % надходжень – це ресурси із приватних джерел . Зустрічаються також розрахунки, згідно з якими частка надходжень із приватних джерел складає майже 2/3 загальних витрат університетів. В Європі вона складає приблизно 10 % . Специфікою досвіду США у розвитку вищої освіти є те, що ринкові механізми із самого початку відігравали досить суттєву роль у досягненні цілей суспільної політики в освіті. Перші вищі навчальні заклади були приватними, зокрема і Гарвардський ко-ледж (1636 p.), з якого бере початок американська система вищої освіти. Але важливим є також і те, що вже в ті роки мало місце стійке усвідомлення громадою і владою, що вища освіта е як приватним, так і суспільним благом. Пошук балансу у розподілі витрат між суспільством та особою був і є важливою складовою суспільної освітньої політики (public education politics). Із самого початку плата за навчання в ‘‘приватних” університетах і коле-джах була досить низькою. Суспільний внесок виявляв себе пе-реважно у добровільних внесках. Уряди, федеральний і штатів, теж допомагали, але ця допомога набувала форми певних префе-ренцій (податкових, дозволів на певні види діяльності – наприклад, організація лотерей тощо). Із виникненням і становленням, завдяки зусиллям урядів ряду штатів та місцевих громад, “публічних” (public) інститутів, різноманітні фінансові ринкові інструменти, що застосовувались на практиці “приватними” (privat е ) закладами освіти, були відразу ж адаптовані до потреб нових інституцій. Хоча плата за навчання, безумовно, була значно нижчою. Із плином часу, як зазначають JI. Леслі і ПІ. Слотер, механізм фінансування “публічних” (public) практично мало чим відрізнявся від діючих “приватних” (private) вищих навчальних закладів. Сьогодні, писали вони у 1997 році, “у фінансовому плані відмінності між американськими “публічними” та “приватними” інститутами продовжують стиратися” . Це висновок цілком поділяють і вітчизняні дослідники . У США “публічна” вища освіта пережила період бурхливого зростання у 1948-1973 роках. У цей час її фінансування здійснювалось за “егалітарним” принципом. Однак, із середини 70-х років ситуація змінилася, оскільки федеральний бюджет і бюджет штатів були вже не в змозі адекватно відповідати на виклики доби “глобалізації” і “масовізації” вищої освіти. Федеральний уряд, уряди штатів почали активно впроваджувати ринкові механізми в систему фінансування “публічних” вищих навчальних закладів, щоб отримати бажані для суспільства результати. ‘Таким чином, ринкові механізми стали головними в американській вищій освіті в останню чверть XX століття” . Цілком можливо, що подібний висновок міг стати підставою для тверджень, що у США “немає державної вищої освіти”. Рівно як і для штучного протиставлення механізмів державного і ринкового регулювання в контексті розвитку системи вищої освіти. Досвід США свідчить про важливість підтримання необхідного балансу між “публічною” і “приватною” освітою з точки зору задоволення суспільних та приватних інтересів. При цьому, важливо зазначити, що тоді, коли кризу переживав приватний сектор, підтримку він отримав саме із боку держави. В нелегкі ж часи для “публічного” сектора, та ж держава активно впроваджувала ринкові інструменти, зокрема у фінансуванні, які десятиліттями напрацьовувались у приватних вищих навчальних закладах. Автори “Академічного капіталізму” наводять показові факти. У 80-х роках, завдяки цілому ряду законодавчих ініціатив федеральних органів влади, усі університети, незалежно від їх статусу, отримали можливість фіксувати за собою авторське право на інтелектуальну власність в рамках здійснюваних контрактів із федеральним урядом. Процес ліцензування, патентування набрав шалених обертів. Використовуючи зміни у політичному кліматі та законодавстві, університети почали активно налагоджувати співробітництво в рамках трикутника: університет – уряд – бізнес, як на федеральному рівні, так і на рівні штатів. Мета – залучення додаткових ресурсів за рахунок комерціалізації результатів наукових досліджень. До речі, до досвіду американських дослідницьких університетів нині починають звертатися в Україні, зокрема в Національному технічному університеті України “Київський політехнічний інститут”. Тут, згідно з Законом про науковий парк “Київська політехніка”, започатковано масштабний експеримент, метою якого є відпрацювання офіційного механізму комерціалізації науки . Мимоволі думаєш – у США це почали робити більш як 20 років тому. “Гомогенізація” університетської діяльності у США відбувалась і іншими напрямками. У 80-х – 90-х роках підтримка “публічних” інститутів з боку урядів штатів через “блок”-гранти знизилась, тоді як в бюджеті приватних їх частка зросла із 1,9 % до 2,3 %. Це відбулось, головним чином, через зростання фінансування безпосередньо студентів-споживачів освітніх послуг. Показові та інші тенденції. Так, частка традиційних для “приватних” університетів надходжень у вигляді приватних внесків, грантів і контрактів зросла на 1,3 % у “публічних” закладах освіти, відповідно у приватних їх доля знизилася на 0,7 %. В той час як надходження в бюджет у “публічному” секторі від продажу інтелектуальної продукції та послуг зросли на 3,1 %, відповідно у приватному – знизились на 0,4 %. До речі, один відсоток у грошовому вимірі – це приблизно 1 млрд. доларів. У світлі зазначених тенденцій, які продовжують заявляти про себе і у XXI ст., все більш умовним стає поділ американських вищих навчальних закладів на “публічні” (public) і “приватні” (private). І все ж, вочевидь розбіжності у їх суспільному статусі зберігаються, оскільки зазначені терміни і надалі вживаються у відповідній літературі. Хоча з’явились і нові терміни, які відображають певні зміни в статусі “публічних” університетів. Деякі з них обирають “гібридний” стктус “публічно/незалежного навчального закладу” (public/independent status), інші функціонують як “публічна корпорація” (public corporation ). В американській громадсько-політичній та освітній традиції цілком органічно виглядає ланцюжок взаємопов’язаних понять: суспільне благо (public good), суспільна освітня політика (public education policy), “публічні” університети (public universities). Мабуть, не випадково держава фігурує не як абсолютно домінуючий актор процесу задоволення суспільних потреб в освіті, а як один, поряд із бізнесом, громадянським суспільством, із акторів освітньої політики. Зокрема, коли мова іде про джерела фінансування, то називають не “державу”, а конкретні інституції – “федеральний уряд”, “уряд”, “уряд штату” тощо. Не є виключенням і публікації авторів книги “Академічний капіталізм”. Саме дії зазначених інституцій, поряд із іншими, що репрезентують бізнес, професійно-корпоративні структури, фонди тощо, аналізують Л . Леслі та Ш. Слотер. Вони, не зупиняючись на досить популярній, за словами Д. Діла, темі зміни балансу сил в контексті “трикутника” Б. Кларка під тиском дії ринкових сил в політико-освітній сфері, пішли далі. Предмет їх уваги – внутрішні зміни в діяльності університетів в нових умовах. Дослідження зазначених авторів грунтуються на положеннях “теорії ресурсної залежності” (resource dependency theory), про яку ми вже згадували в попередньому розділі (далі – РЗ). В цьому випадку головним об’єктом уваги авторів є не внутрішні управлінські стратегії, поведінка членів певної інституції через з’ясування характеру впливу на неї “зовнішніх агентів” . Квінтесенція теорії РЗ, як ми вже зазначали, полягає у тезі – “хто забезпечує ресурсами організацію, зокрема університети, той може отримати і насправді отримує більше впливу на ці організації” . “Гроші – це влада. Саме в цьому, – констатують автори “Академічного капіталізму”, – полягає сутність теорії РЗ” у її політичному вимірі. У контексті теорії визначаються два виміри обміну ресурсами, в рамках яких провайдер може здійснювати вплив на організацію – “відносна важливість” (relative magnitude) та “критичність” (criticality) ресурсів для реципієнта. Згідно з критеріями “відносної важливості” ресурсів, визначається їх частка в зага- льномі ресурсному масиві, який споживає організація. Якщо вона отримує їх лише із одного джерела, вона буде повністю залежною від відповідного агента. Історично, державні університети у більшості розвинутих країн світу перебувають у значній фі-нансовій залежності від своїх урядів, які при цьому забезпечують вищим навчальним закладам значну операційну автономію. Принциповим є характер фінансування – урядове асигнування, “блок”-гранти тощо. “Критичність” — це межа, за якою організація припиняє своє існування в умовах відсутності, за певних обставин, ресурсів. Для університетів такими “критичними ресурсами” є приміщення, обладнання, професорсько-викладацький склад, студенти і т.п. І, безумовно, гроші. Автори “Академічного капіталізму” констатували, посилаючись на численні публікації, що у 80-х – 90-х роках фінансовий стан багатьох державних університетів у “західних демократіях” ставав все більш “невизначе- ним, якщо не турбулентним”, з ознаками “кризи” і “значно гли-бшої, ніж свідчила статистика”. У США вища освіта вступила “у нову фінансову еру”, “проблеми мають структурний характер та існуватимуть довгий період” . Детальний розгляд дослідницького потенціалу теорії РЗ стосовно вищої освіти — це предмет окремої розмови. Ми лише хотіли б звернути увагу на деякі, на нашу думку, важливі моменти. Один із них стосується внутрішніх змін в управлінській структурі університету, зокрема перерозподілу повноважень і впливів між керівними структурами і факультетами. З огляду на це, американські дослідники звертають увагу на даю суперечливих тенденцій, 3 од- ного боку, вони констатують посилення концентрації ресурсів на “центральному рівні”, зростання витрат на утримання “центральної адміністрації-”. З другого, факультети, лабораторії, що “заробляють гроші”, тяжіють до більшої фінансової та організаційної незалежності.’ Вони можуть діяти “на пряму із відповідними субсегментами зовнішнього середовища” – безпосередніми споживачами і, відповідно, постачальниками ресурсів. "У середині університетів у період фінансового стресу, прес децентралізації влади в бік діючих підрозділів є невідворотнім. Система спонукань має бути на- лаштованна таким чином, щоб забезпечити максимум зовнішніх надходжень. В результаті, саме діючі підрозділи університетів відповідальні за вирішення цього завдання” . Децентралізація влади і впливів означає, в останньому підсумку, “деволюцію” університетських бюджетів. “Деволюція” – це інтегральна складова процесу “комерціаліації”. Зрозуміло, що деволюція бюджету є зайвою в умовах, коли зберігається стабільне і достатнє фінансування, зокрема у формі “блок”- грантів, але в умовах обмежених ресурсів і конкуренції “деволюція”, на думку американських вчених, виглядає “невідворот- ньою”. В американських університетах цей процес тільки розпочався в кінці 90-х років. І заявив про себе, перш за все, у “приватних” університетах. Що стосується “публічних”, то тут справи дещо складніші. По-перше, центральна адміністрація університетів не бажає втрачати свій контроль над бюджетом навіть тоді, коли ринок, що називається, “притис їх до стіни”. По-друге, зміни у цій сфері відбуваються не за принципом “все і одразу”, а поступово, у прирісний (incremental) спосіб. По- третє, власний інтерес багатьох факультетів суперечить змінам, оскільки вони не заробляють гроші і більше сподіваються на пряме фінансування з боку урядів штатів. Мабуть, не випадково, що фактично одночасно із терміном “академічний капіталізм” в науковий обіг увійшов термін “ринкова модель університету” (1998 р.) , згідно з якою визначається такий тип вищого навчального закладу, який побудований таким чином, що кожний факультет мав свій бюджет, а ті, які заробляють більше інших, мають привілейоване становище. Отже, університети у США, як пише критично налаштована до американського досвіду норвезька дослідниця В. Брок-Утні, перетворюються на двоярусні інститути із багатими і бідними факультетами, лабораторіями тощо, академічними суперзірками та академічним “нижчим класом”. Логіка “ринкової моделі університету” – хто платить, той і замовляє музику. Реципієнти мають обожнювати донорів . Згадаємо гасло “академічного капіталізму” – “гроші – це влада”. Реальністю є неухильне зростання освітньої діяльності, орієнтованої виключно на отримання прибутку (for-profit institutions). їх діяльність досить неоднозначно оцінюється фахівцями та громадськістю. Стосовно США, наприклад, зазначається, що “for-profit institutions” репрезентують найбільш “динамічний елемент в американській вищій освіті, який представляють десятки освітніх компаній, що виникли останнім часом. Показовий приклад – “Sylvan Learning Systems, Inc.” (Балтімор), яка створила мережу із восьми університетів у дев’яти країнах Латинської Америки і в яких навчаються понад 100 тисяч студентів. В Чилі 10 % студентів коледжів навчаються у навчальних закладах цієї компанії. Орієнтовані на прибуток навчальні заклади мають впливове лобі в Конгресі США, у федеральних урядових структурах . Є і інший погляд. Деякі дослідники до категорії орієнтованих на прибуток інститутів відносять заклади післясередньої освіти різного виду і напівпрофесійні школи з програмами тривалістю не більше 2-х років, які навіть не надають будь-яке професійне звання чи диплом. Таких, наприклад у США, нараховують більш як 4000 із 4900 “зареєстрованих”. Але кількість студентів, що навчаються у них, складає тільки 366 тис. із 15 млн. студентів (на початку нового тисячоліття) . Вважається, що досить низький рівень викладання і вузька професійна спеціалізація працюючих виключно на прибуток навчальних закладів надає їм маргінального статусу у розвинутих суспільствах. Інша ситуація у країнах, що розвиваються. Подібні навчальні заклади позиціонують себе як альтернативи представникам тих прошарків населення, які не мають можливості оплачувати якісну і, відповідно, коштовну вищу освіту. Зокрема, у Латинській Америці, таких країнах, як Мексика, Бразилія, Аргентина тощо від 10 % до 20 % студентів навчаються у орієнтованих на прибуток інститутах. У відповідних публікаціях досить чітко прослідковується наявність неоднозначного сприйняття дії ринкових сил у діяль-ності класичних та дослідницьких університетів. Так, Л. Леслі та Ш. Слотер зафіксували, на їхню думку, факт недостатнього усвідомлення частиною професорсько-викладацького корпусу значення і наслідків впливу ‘комерціалізації” на університети. Для деяких “академіків-підприємців”, як свідчать інтерв’ю із ними, “ринкова конкуренція існувала завжди, університетське середовище постійно зазнає змін”. Такий погляд, як вважають дослідники, є свідченням того, що зміни мають “інкременталь- ну” природу, що обумовлено дією відповідних політичних ме-ханізмів стримування та підтримання відповідного балансу. Ро-зробники суспільної (державної) політики і уряд (уряди) є при-бічниками поступових, а не кардинальних, драматичних змін. Власне, така позиція, як вважає М. Квієк, властива для урядів більшості розвинених країн, які головним методом реформування системи вищої освіти вважають її “перенастроювання”, “поступові зміни”. Уособленням подібної освітньої політики є курс на перетворення дослідницьких університетів у “підприємницькі” (entrepreneurial university). Цей процес, як вважають американські дослідники, заявив про себе ще в кінці 19 століття, коли деякі провідні американські університети (наприклад, Stanford University) почали активно співпрацювати із бізнесом2. Вперше концептуально цей досвід було узагальнено Б. Кларком у його книзі, що вийшла в світ у СШ А в 1998 році (Clark В. Creating Entrepreneurial University. Organizational Pathways of Transformations). 3 того часу ця проблема знайшла своє відображення в численних публікаціях та найрізноманітніших роботах, що репрезентують ставлення до “академічного підприємництва” національних урядів, міжнародних організацій, структур громадянського суспільства тощо. З’явилися перші серйозні теоретичні узагальнення практичного досвіду перетворення дослідницьких університетів в “підприємницькі” не тільки у США, але й у країнах Європи та Азії, в Австралії. Автори численних публікацій завзято переконують читача, що “підприємництво – це не тільки індивідуальне явище, а і соціальний організаційний феномен”. Підприємництву можна навчити. І не обов’язково у “бізнес школах”. Створенням матеріального багатства не вичерпується функція підприємництва. Вона набагато змістовніша та багатогранніша – це процес “культурної інновації”, уособленням якої є “інтелектуальне підприємництво”. Ніхто не ставить під сумнів беззаперечне лідерство американських університетів у справі “перенастроювання” своєї місії та практичної діяльності відповідно до нових умов глобальної економіки. В Європі, зокрема в Англії, Німеччині, Швеції та інших країнах, увага до розвитку підприємництва в університетському середовищі заявила про себе у 80-90-х роках минулого століття. Характерно, що якщо у США цей процес розвивався “знизу” (bottom-up) за ініціативи самих “академіків”, то в Європі цей процес із самого початку здійснювався через відповідні реформи “зверху” (top-down). Причина цьому – особливості американської та європейської моделей розвитку вищої освіти. Здатність американської системи вищої освіти до саморозвитку, як зауважив один із експертів, полягає в тому, “що вона не має ніякої системи”. В Європі, з її етатистськими традиціями у сфері вищої освіти, ситуація дещо інша. Розвиток підприємництва в університетському середовищі із самого початку був одним із пунктів освітніх політик як національних урядів, так і наддержавних загальноєвропейських структур. Вони, зокрема, поставили за мету ліквідувати відставання Європи у залученні приватного капіталу в сферу досліджень та суспільного розвитку. В Європейському Союзі його частка в цій сфері складала у 2005 році 56 %, в США – 63 %, в Японії – 74 %. У вирішенні цього завдання важливу роль мають відігравати саме дослідницькі університети. Але, щоб виконувати роль агентів інноваційного розвитку, їм потрібно, як ми вже зазначали, суттєво переглянути свої місію та функції. У літературі цей процес висвітлюється в усіх його суперечностях та нюансах. Наприклад, часопис “Вища освіта в Європі” двічі звертався до обговорення цієї проблеми – у 1999 та 2004 роках . Матеріали 2004 року – це презентація Міжнародної конференції експертів з проблем підприємництва, що відбулась у грудні 2003 у Німеччині. Учасники конференції дійшли згоди, що “підприємницький університет” – це навчальний заклад, що здійснює впровадження інноваційної підприємницької культури у навчальний процес та управління вищими навчальними закладами. Дослідницькі університети стають підприємницькими тоді, коли “не бояться максимізувати свій потенціал для комерціалізації власних ідей з метою створення відповідних цінностей для суспільства і не вбачають в цій діяльності серйозну загрозу академічним цінностям” . Для “підприємницького університету” характерним є: а) комерціалізація навчального процесу (підготовка на замовлення освітніх програм, консультування і тощо); б) перетворення знань на товар (комодифікація) – патентування, ліцензування, практичне впровадження результатів досліджень тощо. “Підприємницький університет” мас такі ознаки: – чіткий та послідовний курс на розвиток підприємницьких здібностей в усіх студентів та працівників; -тісні зв’язки із зовнішніми стейголдерами, які є джерелом нових цінностей та додаткових ресурсів; – розповсюдження результатів своєї підприємницької діяльності; -впровадження в навчальний процес інноваційних техно-логій, які спрямовані на стимулювання підприємницьких дій; – відкритість, яка сприяє результативному обміну між організаціями; – мультидисциплінарний підхід до освіти, якій відтворює реальний світовий досвід та орієнтований на вирішення світових складних проблем та викликів; – орієнтація на всебічне заохочення практичного застосування підприємницького мислення та лідерських якостей. Зазначені ознаки “підприємницького університету” виступали як критерії, за якими визначали “кращій підприємницький університет” 2008 року у Великій Британії. Конкурс фінансував спеціальний орган, якій було засновано у 2004 році і переймається питаннями розвитку підприємництва в сфері вищої освіти – “National Council for Graduate Entrepreneurship”. Було 3-4 претенденти. Кращим визнано University of Nottingham. Організатори конкурсу із задоволенням констатували “зростаючий рівень підприємництва в секторі вищої освіти у Великій Британії” . Зрозуміло, що цей процес на практиці протікає досить складно та суперечливо. І не тільки у Великій Британії. Вже стало очевидним, що, по-перше, перетворення дослідницького університету в підприємницький – це справа не одного покоління “академіків” та причетної до неї представників урядових та бізнесових кіл. По-друге, залишається “чималий рівень скептицизму серед освітянського загалу з приводу того, наскільки курс на підприємництво узгоджується із традиційними цінностями і функціями університету” . По-третє, найскладнішою проблемою у взаємовідносинах університету із зовнішнім середовищем є налагодження взаємовигідної співпраці у трикутнику – уряд, бізнес, вищий навчальний заклад. Ще у 1940 році аргентинський фізик Д.Сабато обгрунтував тезу, згідно з якою інноваційний ланцюжок в країні не буде працювати, якщо хоч одна із сторін трикутника буде “слабкою”, а цілі та завдання загальнонаціональної ін-новаційної політики не будуть усвідомлено поділятись та здійснюватись усіма учасниками процесу . Досвід багатьох країн, в тому числі і України, підтверджує цей висновок. З огляду на це, показовим і цікавим для нас в зв’язку із цим є приклад Швеції – розвинутої європейської країни із сталими соціал-демократичними традиціями розбудови соціально- орієнтованої ринкової економіки. Тут держава історично є впливовим актором освітньої політики. Більшість університетів “адмініструються як складова державного сектору”. Приватних університетів всього два, більшу частку їх витрат теж покриває держава. Це Chalmers University та Stockholm School of Economics. Швецький досвід “перенастроювання” системи вищої освіти на інноваційні рейки – це типовий приклад реформ “зверху” (top-down). їх вирізняє ретельна підготовка з боку державних органів, зокрема відсутність будь-яких серйозних суперечностей з приводу стратегій розвитку вищої освіти між правими та лівими партіями. Уряди змінювались – курс на комерціалізацію вищої освіти та розвиток “академічного” та “інтелектуального підприємництва” – ні. Головні інструменти політики – “фінансові та інституційні”. На початку 90-х років було створено сім спеціальних регіональних фондів, які мали виконувати місію щодо сприяння налагодженню зв’язків між університетами та суспільством, бізнесовими структурами зокрема. Було забезпечено досить пристойне фінансування. Але пройшов певний час і діяльність цих фондів було визнано “нерезультативною” . У чому причина? їх чимало. Одна із них – надмірна бюрократизація. Вона заявила про себе, між іншим, не тільки в Швеції. Бюрократизація “оплела процес комерціалізації наукової діяльності” навіть у США . Ще одна суттєва перешкода на шляху реформ полягала в тому, що більшість швецьких університетів “виявляли незначний інтерес до організації широкої мережі підприємництва”. Шведські та датські експерти, що аналізували досвід Швеції на приклади переходу Chalmers University на рейки академічного підприємництва, дійшли висновку, що він є показовим для всієї Європи. “Приклад Chalmers University свідчить: більшість реформ “зверху” можуть не забезпечити очікуваннні відповіді на поставлені запитання” . Дійсно, якщо аналізувати хід реформ в Швеції крізь призму “трикутника Сабато”, нескладно виявити, що не всі сторони процесу були налаштовані однаково “сильно” і діяли злагоджено. Виявилось, що “інноваційний ланцюжок” не спрацьовував так, як сподівались ініціатори реформ. Ще раз наголосимо, наскільки складним виглядає процес налагоджування взаємодії усіх зацікавлених сторін, які часто-густо переслідують насамперед свої власні інтереси. Загострення конфлікту інтересів є характерним і для внутрішнього життя дослідницького університету на шляху комерціалізації його діяльності. Якщо діє “підприємницький університет” (entrepreneurial university), то має, відповідно, існувати і “професор-підпри- ємець” (professor entrepreneur). Його видова відмінність – використання належності до академічної спільноти як стартового майданчика для прибуткової діяльності. “Професор-підпри- ємець”, як пишуть критично налаштовані до цього типажу автори публікацій, часто використовує більшу частину свого робочого часу на реалізацію своїх власних проектів. Вони мають схильність до приватизації фінансових надходжень і соціалізації власних витрат (використання університетського адміністративного ресурсу, “вільної” студентської праці, університетської інфраструктури). Основна маса професури занепокоєна постійним пошуком зовнішніх джерел фінансування. Цей тиск, як свідчать численні інтерв’ю, постійно зростає. Наприклад, професор К. Воггер, декан факультету демографії Університету Берклі (Каліфорнія), стурбований тим, як мало часу у викладачів залишається на “креативне викладання”. Величезний обсяг паперової робота, яку вони змушені виконувати, підпорядкована кожного року пошуку відповідей на питання з боку вищої адміністрації університету – “скільки грошей Ви змогли залучити ззовні”? Успіх у цій справі стає вирішальним критерієм оцінювання результативності викладацької діяльності. Зменшення фінансування означає також збільшення учбового навантаження на кожного викладача. Як зазначив Ф. Альтбах, “золотий вік” професії викладача минув” , а “університетська кар’єра стала менш привабливою” . Все більшого поширення набуває практика скорочення терміну контрактів. Зростає кількість, тих хто працює за почасову оплату. В американських університетах частка “почасовиків” у 1970 році складала 22 %, у 1995 – 41 %, у 2001 – 46 %. Із 35 тис. викладачів, які приступили до виконання своїх професійних обов’язків у період із 1995 по 1997 роки, більш, як 75 % складали “почасовики”. Показовий приклад: новий “публічний” університет у Флориді, який було відкрито у 1997 p., взагалі не передбачав у своїй діяльності постійні штатні посади. Схожі тенденції спостерігаються в інших країнах. В Австралії на 2001 рік 78 % працюючих в університетах працювали на тимчасових засадах. Все це суттєво загрожує академічним свободам, створює атмосферу “невпевненості”, “невизначеності” серед викладачів, – вважають опоненти нової практики. У європейських країнах ситуація дещо інша. Як зазначав М.Квієк, Європа, в особі підписантів Болонської декларації, певною мірою залишається в цьому плані “останнім бастіоном у спротиві діям ринкових сил”. У європейських університетах до останнього часу неохоче йшли на скорочення постійного штату викладачів. Ж. Кур’є, що досліджував відповідний стан речей у трьох країнах – Франції, Норвегії та Голландії, – виявив, що тут більшість викладачів перебували на постійних посадах. Академічні свободи, на його думку, все ще залишаються досить впливовою традицією і органічною складовою їхніх національних культур. Зокрема, у Франції “академічний корпус був досить задоволений своїм становищем на початку 2000 року”. А от у Німеччині вже майже 90 % університетів запровадили контрактну систему замість постійного штату викладачів. Зараз ми є свідками того, що поточна світова економічна криза суттєво погіршила соціальне становище викладацького корпусу не тільки у Франції, але й у інших європейських країнах. Ознакою цього є масові протести освітян в Італії, Греції та інших країнах. Неоднозначною в академічних колах є також реакція на посилення взаємодії університетів і корпорацій у виконанні замовлень представників ділових кіл. Зокрема, чимало пишеться про “ерозію” моральних підвалин науки, її престижу. Преса, спеціальні видання надають все нові і нові свідчення корисливих, по відношенню до університетів, дій корпорацій, особливо, наприклад, фармацевтичних. Ринок і в цій сфері заявляє про себе у всій своїй суперечливій красі. З огляду на це, не можна не погодитись із Р. Гейером, професором Пенсільванського університету (США), що “комерціалізація у вищій освіті заявляє про себе одночасно і як визначна, і як небезпечна тенденція”. Тому, можливо, дійсно проблема полягає не в тому, як зупинити “комерціалізацію”, а в тому, як “дати раду університетам, які можуть залишитися сам на сам із силами”, що уособлюють ринок? Дослідження процесу впровадження дії ринкових відносин у сфері вищої освіти, оцінка його короткотермінових і довгострокових наслідків здійснюється не тільки крізь призму діяльності окремих акторів, перш за все університетів, але й у масштабі усього національного освітнього сектора. Зокрема, це завдання реалізується знов-таки на основі запозичених із арсеналу економічної теорії концептуальних підходів. Один із них, досить розповсюджений, базується на економіці галузі (Industrial Economics – IE). “Галузь” (industry) розглядається “як сукупність організацій, що конкурують між собою в процесі пропозиції схожих товарів і послуг”. Згідно з цим визначенням, за аналогією, американські (і не тільки) вищі навчальні заклади – коледжі та університети розглядаються як складові частини єдиної галузі, що здійснює дослі-дження та надає освітні послуги. Вищі навчальні заклади, відпо-відно, конкурують між собою з приводу залучення абітурієнтів, фінансування, найму викладачів, і ця конкуренція стає все “більш агресивною і глобальною” . Застосування підходів економічної теорії, на думку відомого американського фахівця з освітньої проблематики Д. Діла, дає змогу з’ясувати, наскільки ефективно працює система вищої освіти з точки зору забезпечення потреб суспільства, зокрема економічного розвитку, рівного доступу тощо. Пояснюючи зміст запропонованої моделі, американський вчений пропонує відповідну схему. Автори моделі, американські економісти Ф. Шірер та Д. Росе, вважають, що вона надає можливість оцінити реальні результати (регіГогтапсе) галузі у термінах вигід і витрат, які вона забезпечує для суспільства загалом. Зокрема, чи задовольняє вища освіта його потреби у якісній освіті? В свою чергу, відповідно схемі, результативна діяльність системи вищої освіти значною мірою залежить від поведінки (conduct) виробників освітніх послуг в таких сферах, як визначення ціни навчальних програм, результатів досліджень та послуг, рівно як і співробітництво або змови між інститутами. Поведінка провайдерів визначається структурою відповідного ринку – кількість провайдерів і споживачів, рівень диференціації (differentiation) серед конкуруючих навчальних програм, наявність або відсутність бар’єрів для вступу в галузь і виходу із неї нових учасників ринку. Особлива увага авторів моделі до цих питань невипадкова. Адже аналіз структури ринку має дуже важливе значення. Без цього неможливо пізнати його теоретичну і практичну сутність . Нарешті, структура ринку, насамперед, формується під впливом існуючої системи законів і правил, складовою якої є відповідне національне регулювання у вищій освіті, норми та традиції, що визначають академічну поведінку, зокрема, існуючі уявлення про академічну автономію, свободу та порядок перебування на посаді. Згідно запропонованої схеми, урядові політики можуть впливати на зміст існуючих основних правил і норм, якими керуються у своїй діяльності інститути вищої освіти. Політики, безумовно, впливають на формування структури ринку, зокрема, на характер конкуренції, що може виявлятись, наприклад, у заходах з обмеження, або, навпаки, заохочення розвитку приватного (прибуткового) сектора вищої освіти. Нарешті, уряд може безпосередньо впливати на зміст інформації, яку надають споживачам університети. Загальна логіка моделі чітко відображає економічний зміст концептуальних припущень стосовно ринкової конкуренцн. Існуючі основні правила та норми впливають на умови конкуренції, яка, в свою чергу, позначається на поведінці та результатах діяльності акторів. Безумовно, існує і зворотний ефект, коли, наприклад, цінова політика традиційних університетів може стати причиною появи на ринку нових провайдерів дистанційної освіти, більш доступної для споживачів. Отже, урядові політики впливають на ринок освітніх послуг, його структуру тощо. В свою чергу, “галузь”, тобто вища освіта в особі своїх основних агентів (адміністрація інститутів, корпоративні об’єднання, профспілки тощо), може безпосередньо здійснювати тиск на уряд з метою внесення бажаних (чи запобігання небажаних) змін в головних умовах і системі державного регулювання функціонування системи вищої освіти. В літературі досить ґрунтовно виписані сюжети, що знайшли своє схематичне відображення у наведеній таблиці. Зокрема, коли мова іде про головні умови, особлива увага приділяється проблемам інтелектуальної власності та практиці використання антимонопольного законодавства. З огляду на характер публікацій, академічна спільнота стає особливо чутливою у пошуках відповідей на важливе в умовах ринку питання: кому належить право власності, коли мова іде про навчальні програми, винаходи, друковану продукцію тощо, – державним органам, професійним асоціаціям, інституту, факультетові, дослідницьким колективам, окремим дослідникам, викладачам? Залишимо це складне питання на розгляд спеціалістам. Від себе лише зауважимо, що досвід, накопичений у цій сфері вищою освітою С Ш А, інших розвинутих країн, може вельми згодитись у процесі вирішення схожих проблем, з якими все більшою мірою стикатиметься наша країна. Це рівною мірою стосується і досить багатого досвіду діяльності відповідних органів влади (у С Ш А – це Міністерство юстиції) розвинутих країн із антимонопольного регулювання ринку вищої освіти. У вітчизняній літературі це питання, як правило, залишається поза увагою. По-перше, практично відсутня, за об’єктивних обставин, відповідна вітчизняна практика. По-друге, все ще живучою залишається традиція, започаткована в кінці 80-х – початку 90-х років, ототожнювати монополізм виключно з державою, державною політикою. Тоді як ринок – це уособлення “змагальності” і “конкуренції”. Однак, реальний, а не ідеальний, ринок передбачає наявність як конкуренції так і монополії, їх “обов’язкове поєднання”. Зрозуміло, що дія цієї закономірності має свої особливості залежно від контексту. Сфера вищої освіти не є виключенням. Наприклад, у СШ А загальнонаціональний конкурентний ринок освіти на рівні бакалаврату, як свідчить цілий ряд досліджень, “склався” в результаті відповідної трансформації цілого ряду “локальних монополій” . Важливим інструментом освітньої політики є податки та субсидії, через які держава отримує можливість серйозно впливати на структуру ринку. Особливе значення ця система відіграє у США, де податкова політика відіграє значну, хоча і приховану, роль у забезпеченні ресурсами вищої освіти через розгалужену систему заохочення громадян, корпорацій вкладати гроші у освіту. Серед усіх існуючих форм, що здійснюють, на думку американських дослідників, безпосередній вплив на конкурентну структуру ринків через зміни у цінах, це плата за навчання та ваучерна система. Принципи її роботи досить докладно описані у вітчизняній літературі . Суттєвий вплив на структуру ринку творці освітньої політики здійснюють, як свідчить світовий досвід, через вивільнення ринкового потенціалу від небажаних обмежень і перешкод та шляхом імітації ринків через різні “квазі-ринкові” механізми. Дерегуляція ринків вищої освіти зазвичай буває двох типів. Перший – це послаблення існуючих регулятивних умов в державному секторі врядування фінансами, штатним розкладом, змістом програм у вищій освіті, зокрема передача функцій контролю у цих сферах безпосередньо інститутам. За цих умов інсти-тути отримують право встановлювати ціни на власні послуги, розвивати власну класифікаційну систему, підписувати контракти, впроваджувати свої власні академічні програми. У кінці 90-х років вважалось, що “оскільки міжнародна ринкова конкуренція у вищій освіті зростає, державні інститути, що діють у більш зарегульованому середовищі, можуть опинитись у неви-гідних, з точки зору конкурентоспроможності, умовах. Відповідно, спроби позбутися регуляторних обмежень з боку інститутів будуть посилюватись” . Багато в чому цей прогноз підтверджується сучасною практикою міжнародного ринку освітніх послуг. Другий тип дерегулювання – це “приватизація”. “Надзвичайно важко точно визначити”, що означає цей термін, оскільки “існують з цього приводу різні погляди” . Дійсно, слово “приватизація” вживається “у декількох різних значеннях” . Найбільш типовими Д. Д іл називає наступні: 1) “демонополізація” означає зняття урядом законодавчих та результативних обмежень для приватних коледжів та університетів, що конкурують із державними інститутами; 2) “денаціоналізація” – процес, в ході якого раніше контрольовані державою інститути стають “незалежними”; 3) видача контрактів приватним фірмам (contracting out) – в результаті право надавати послуги, що належало державному сектору, передається на тендерній основі приватним підрядникам на обмежений період. Сам факт існування приватних інститутів аж ніяк не означає виникнення конкурентного ринку у вищій освіті. В деяких країнах, як відомо, приватні інститути існують довгий час, однак фінансуються при цьому державою. Є і такі держави, де приватний сектор не тільки має обмежене урядове фінансування, а й є об’єктом більш жорсткого регулювання, ніж державний. Отже, метою політик демонополізації є створення рівних умов діяльності для обох секторів, зокрема надання можливості для приватних інститутів конкурувати із державними за урядові субсидії і гранти. Політика денаціоналізації є менш поширеним явищем. Практика ж передачі прав надання послуг приватним структурам навпаки – стає все більш типовим явищем. Хоча проблем тут, як свідчить досвід США, існує чимало. За певних обставин, характерних для сфери надання суспільних благ, існує можливість для уряду імітувати конкуренцію через впровадження “квазі-ринків”. При цьому сам уряд уже не виступає безпосереднім провайдером освітніх послуг. Замість цього він виступає покупцем послуг у незалежних провайдерів, які конкурують між собою на внутрішньому або квазі-ринку. Квазі- ринки відрізняються від реальних за певними ознаками. Перш за все, студенти-споживачі не є безпосередніми покупцями. Цю функцію за них виконує монопсонічний урядовий орган, що діє від імені споживачів. На думку Д. Діла, “квазіринки дійсно добре заявили про себе у вищій освіті”. Які проблеми виявила практика функціонування квазіринків у вищій освіті? По-перше, традиційне питання: чи зав-жди монопсонічний урядовий орган діє в інтересах споживачів у своєму адмініструванні системою цін, чи він відстоює свої власні пріоритети? По-друге, не може не викликати занепокоєння зростання операційних витрат у квазі-ринкових ситемах, особливо, що стосується інформування споживачів про якість академічних програм. Регулювання як інструмент урядової політики стосується, перш за все, поведінки продавців освітніх послуг. Традиційно цей процес здійснювався у формі розпоряджень, наказів та контролю, коли порядки визначено, виконання перевіряється, а невиконання – карається. Зусилля, спрямовані на впровадження ринкових механізмів регулювання поведінки ринкових акторів, як правило, пов’язані з регулюванням цінової політики інститутів, а також забезпечення інформації про якість навчальних програм та послуг. Вважається, що таким чином забезпечується для споживача білил обгрунтований вибір. Інформаційна асиметрія має важливі наслідки для змісту конкуренції у сфері вищої освіти. Згідно з результатами деяких досліджень, проведених у руслі економіки галузі (Industrial Economics – ЕЕ), особливого значення у виконанні певних “сигнальних функцій” набувають “репутація” (reputation) і “престиж” (prestige). Саме вони, як свідчить досвід США, є об’єктом особливої уваги і турботи з боку керівництва університетів. Вищі навчальні заклади, щоб зміцнити свій статус, всіляко намагаються залучити найкращих викладачів та набрати най здібніших студентів. У такій спосіб, з огляду на досить жорстку конкуренцію, вони дбають про свою репутацію та престиж. “Репутація університету і якість послуг, які він надає, можуть певних чином співвідноситись, але при цьому не обов’язково співпадати” . Університети намагаються посилити свій імідж багатьма засобами та шляхами, і при цьому не тільки через підвищення якості освітніх послуг. Динаміка розвитку вищої освіти в умовах всезростаючої конкуренції, як свідчить досвід США, перш за все визначається змаганням за утвердження репутації. Це своєрідні “перегони” (reputation r асе). Участь в них – дороге задоволення. Університети, щоб бути серед переможців, мобілізують усі наявні ресурси. Американські вчені навіть сформулювали такий собі “закон вищої освіти”, згідно з якими, “кожний інститут, щоб домогтися переваги, престижу та впливу, мобілізує усі ресурси, які тільки може і витратить усе, що має ” . Наявність перекосів у функціонуванні конкурентного середовища в системі вищої освіти США з часом заявила про себе низкою, як констатують американські дослідники, “неочікуваних наслідків”. По-перше, досить відчутно зросла вартість освітніх послуг. “Перегони (reputation гасе) потребують все більше і більше ресурсів на забезпечення “кращого персоналу”, залучення “кращих студентів”, на PR. “Продуктивність вищої освіти США знижується. За період з 1993 по 2004 рік 30 провідних американських дослідницьких університетів збільшили свої бюджети на 70 %, тоді як кількість студентів зросла на 8 % . Американські вчені застерігають, що якщо “суспільні політики в інших країнах будуть копіювати досвід США у стимулюванні конкуренції, вирішальною рушійною силою якої стає репутація, їх теж чекає різке подорожчання освітніх послуг” . По-друге, спостерігається посилення соціальної стратифікації серед студентів за “мерітократичною” ознакою. По-третє, набирає темпів процес диференціації серед вищих навчальних закладів і формування відповідної ієрархії, що передбачає існування чітко визначених лідерів, середнячків та аутсайдерів. Відмінності між ними стають все відчутнішими. В цих умовах типовим явищем стає, на що ми вже звертали увагу, копіювання місії та ролі найбільш престижних університетів менш престижними (snakelike processing). Підсумовуючи аналіз подібної діяльності, автор одного із досліджень робить висновок, що вона “обмежує педагогічні інновації в системі вищої освіти”, “і не сприяє підвищенню якості освітніх послуг” .