407 views

Архів за: Червень 2012

З власного досвіду: як домагатися поставлених цілей

У житті часто буває так, що вам необхідно зробити щось важливе. Ви усвідомлюєте важливість справи, але вам не вистачає бажання і енергії працювати. Як кажуть психологи – у вас низька мотивація до діяльності. Мотивація тісно пов’язана з іншими психологічними процесами: сприйняттям, мисленням, ставленням до самого себе. Змінюючи сприйняття певних об’єктів, формуючи новий стиль мислення, ми розвиваємо і нове ставлення до своєї діяльності. Коли людина починає розмірковувати по-іншому, він починає і діяти по-іншому. Привчивши себе до нового мислення (по-іншому сприймаючи себе і свою діяльність), ви тим самим змінюєте і свою мотивацію до діяльності. Існує декілька технологій, що дозволяють добитися високої мотивації мінімальними зусиллями. Продовження

Висновки

Найважливіша проблема моральної освіти у школі стосується зв’язку знання та поведінки. Адже якщо навчання, що вписується у звичний перебіг занять, не впливає на характер, то марно сприймати моральну ціль як узгоджувальну та кульмінаційну мету освіти. Коли не існує тісного органічного зв’язку між методами та матеріалами знання і морального зростання, доводиться звертатися до конкретних уроків та способів навчання: знання не інтегровані у звичне заохочення подій та життєвий світогляд, тоді як етика стає моралістичною — просто схемою для вироблення окремих чеснот.

Дві теорії, що їх в основному асоціюють із відмежуванням навчання від діяльности, а відтак і від етики, — це ті теорії, які від’єднали внутрішню схильність і мотив — свідомий особистий чинник — від вчинків як суто природних і зовнішніх; це теорії, які розрізняють дії на основі інтересу і дії з принципу. Обидва ці розмежування долаються в освітній схемі, де навчання супроводжує постійну діяльність чи професії, у якої є соціальна мета і яка використовує матеріяли типових соціальних ситуацій. Адже за таких умов школа сама стає формою соціального життя, мініятюрною спільнотою, яка тісно взаємодіє з іншими формами досвіду, асоц іац ії з такими вона виробл яє , поза шкільними стінами. В ся освіта, я ка розвиває здатність брати ефективну участь у соціальному житті — моральна. Вона формує характер, який не лише перетворює соціальні вчинки на соціально необхідні, а й виявляє зацікавленість у тій постійній переадаптації, я ка є суттєвим елементом зростанн я . Інтерес до навчання на основі всіх життєвих зв’язків — оце потужний моральний інтерес.

(II)

Навчання у школі має бути одним цілим із навчанням поза школою Обидва типи навчання повинні вільно взаємодіяти між собою. Це можливо лише за умови безлічі спільних поглядів у соціальних інтересах першого і другого типу. Можна собі уявити таку школу, у якій панує дух партнерства і спільної діяльности, але її соціальне життя відображатиме чи типізуватиме життя світу поза шкільними стінами не більше, ніж поза стінами монастиря. Соціальну турботу і розуміння можливо виробити, але поза межами школи їх не буде; їх не вдасться перекинути через стіни. У цьому напрямі власне і діє виховання навчального усамітнення або, як сказано у прислів’ї, поділ на студентів і професорів. Так само спрацьовує і таке наслідування культури минулого, яке викликає спогад про соціальний дух, позаяк змушує індивіда ліпше почуватися у періоді минулих днів, ніж у власну епоху. Особливо цій загрозі піддається начебто культурна освіта. Ідеалізоване минуле стає притулком і розрадою духу; сьогоденні турботи визнають ницими і невартими уваги. Проте, як правило, відсутність соціального середовища, у зв’язку із яким навчання стає потребою та винагородою, є головною причиною ізолювання школи; а це ізолювання робить шкільне знання непридатним для застосування у житті і так само неплідним з огляду на вироблення характеру.

Надто обмежений і вузькоморалістичний погляд на етику відповідає за неспроможність визнати те, що всі цілі та цінності, бажані для освіти, самі е моральними. Навчання, природний розвиток, культура, соціальна ефективність

— це моральні риси — ознаки людини, яка є гідним членом того суспільства, до розвитку якого і має докластися освіта. Існує така давня приказка: людині не досить бути доброю, вона мусить бути доброю заради чогось. Те щось, для чого людина повинна бути доброю, — це здатність жити як член суспільства, так, щоб те, що вона отримує від життя з іншими, було узгоджене із тим, що вона дає іншим. Те, що людина дає і отримує, людина з бажаннями та ідеями, є не зовнішньою власністю, а розширенням і поглибленням свідомого життя — иапру женішого, обдуманішого життя, яке розширює сферу реалізації значень. Те, що людина матеріально отримує і дає, — це щонайбільше можливості та засоби еволюції свідомого життя. Інакше, це вже означає не давати і брати, це вже радше зміна розташування речей у просторі, якото помішування води та піску палицею. Навчання, культура, соціальна ефективність, особисте вдосконалення, поліпшення характеру — це етапи зростання здатносте благородно робити свій внесок у такий збалансований досвід. А освіта не просто виступає засобом такого життя. Освіта сама є таким життям. Підтримка можливості! такої освіта ось суть етики. Адже провадити свідоме життя означає постійно починати заново.

(І)

Поперше, школа сама повинна бути життям спільноти у повному розумінні цього вислову. соціальні сприйняття та інтереси можна розвинути лише у правдивому соціальному середовищі — тобто такому, де існують компроміси та взаємні поступки під час набуття спільного досвіду. Інформаційні твердження про речі може порівняно самостійно й окремо здобути будьхто, попередньо пробувши у досить тривалих відносинах з іншими й опанувавши мову. Однак усвідомлення значення мовних знаків — це вже зовсім інша річ. Тут залучено контекст роботи та гри у відносинах з іншими. Висловлене у цій книзі прохання про реалізацію освіти шляхом тривалої конструктивної ділльности базується на тому, що вона дає можливість для створення соціальної атмосфери. Замість школи, відірваної від життя лише як місця проведення уроків, у нас мінідтюрна соціальна група, у якій навчання і зростання — хвилини актуального спільного досвіду. Ігрові майданчики, магазини, робітні кабінети, лабораторії не лише надають певного спрямування природним активним тенденціям молоді, а ще й залучають стосунки, спілкування та співпрацю — і все це розширює сприйняття зв’язків.








4. Соціальне і моральне

Усі розмежування, які ми розкритикували, — і яких згідно з ідеєю освіти, викладеною у попередніх розділах, планували уникнути, виникають через надто завужене сприйняття етики: надання їй, з одного боку, сентиментально доброчесного спрямування, не вказуючи на ефективність здатности робити те, що потрібно у соціальному плані, а з іншого, надмірного акцентування загальноприйнятих традицій, яке обмежує етику до переліку чітко зазначених дій. По суті, межі етики закінчуються там, де і дії, які стосуються наших стосунків з іншими. А це потенційно охоплює усі наші вчинки, навіть якщо про їхні соціальні наслідки у цей час ніхто і не думає. Адже кожен вчинок за принципом чи за звичкою змінює настрій — він налаштовує на певний лад чи викликає якесь бажання. 1 не можна сказати, коли звичка, підсилена таким способом, може безпосередньо і відчутно вплинути на наше спілкування з іншими. Певні риси характеру настільки очевидно пов’язані з нашими СОЦІАЛЬНИМИ відносинами, що ми називаємо їх “моральними” задля патосу — це правдивість, чесність, стриманість, добродушність тощо. Та це означає лише, що порівняно з іншим ставленням, вони є центральними: їх супроводжує інше ставлення. Вони моральні у патетичному розумінні не тому, що ізольовані та виняткові, а тому, що вони надзвичайно тісно пов’язані з тисячами інших ставлень, яких ми чітко не визнаємо і для яких у нас, мабуть, навіть і назв немає. Назвати їх чеснотами у своїй ізольованості — це наче сприйняти скелет як живе тіло. Кістки, звичайно, важливі, однак їхня важливість полягає у тому, що вони підтримують інші органи тіла так, щоб вони могли ефективно і цілісно діяти. Те саме справджується і для якісних характеристик, які ми конкретно називаємо чеснотами. Етика не сходить на рівень, нижчий від усього характеру, а ввесь характер — це те саме, що й людина зі своїм характером та у всіх її виявах. Володіти чеснотами — це не просто виробити у себе кілька виняткових рис, які можна якось назвати; це означає повністю і відповідно стати тим, ким людина може стати, завдяки відносинам із іншими у будьяких життєвих ситуаціях.

В останньому аналізі моральна та соціальна якість поведінки ототожнені. Тому сказати, що за критерій вартости керівництва школою, навчальних планів та методів викладання є міра, у якій присутній соціальний дух, означає просто ще раз чітко переформулювати значення наших попередніх розділів, де йшлося про соціальну функцію освіти. Велику загрозу для шкільної роботи становить відсутність умов, які дають змогу існувати всепроникному соціальному духові; ось серйозний ворог ефективного морального навчання. Адже цей дух присутній лише тоді, коли задоволено певні умови.

3. Інтелектуальність і характер

Етичні дискусії часто супроводжує вартий уваги парадокс. З одного боку, моральне ототожнюється із раціональним. Вважають, що розум — це засіб, який формує усі кінцеві моральні інтуїтивні здогади, а подекуди, якот у теорії Канта, йдеться про те, що він дає нам єдиноправильний моральний мотив. З іншого боку, постійно недооцінюють значущість конкретних щоденних виявів інтелекту і навіть зумисне їх зневажають. Часто стверджують, що звичайне знання не має нічого спільного з етикою. Моральне знання, як вважають, — річ цілком окрема, а совість — щось геть інше, ніж свідомість. Таке розмежування, якщо воно справді реально існує, особливо важливе для освіти. Моральна освіта у школі — річ практично безнадійна, якщо ми ставимо за найвищу ціль розвиток характеру і в той же час вважаємо, що здобуття знань та вироблення розуміння, які неодмінно охоплюють основну частину шкільного часу, зовсім не пов’язані з характером. На такій основі моральну освіту неминуче зводять до своєрідного катехетичного навчання чи уроків про етику. Уроки “про етику” — це, по суті, уроки, на яких інші люди думають про чесноти та обов’язки. Вони до чогось ведуть лише тоді, коли учні певною мірою уже прихильно та гідно ставляться до почуттів інших людей. Без такої поваги вони мають не більше впливу на характер, аніж інформація про гори в Азії; за такої слухняної поваги вони підсилюють залежність від інших і скидають на людей відповідальність за поведінку. По суті, безпосереднє етичне навчання виявилося ефективним лише у тих соціальних групах, у яких воно стало частиною контролю багатьох над кількома. І ефективносте воно досягло не завдяки самому навчанню, а завдяки тому, що над його втіленням працювала уся система, частиною якої воно виступало. Намагатися отримати такі ж результати від уроків етики у демократичному суспільстві означає покладатися на якусь сентиментальну магію.

По інший бік шкали розміщене вчення Сократа і Платона, згідно з яким знання та чесноти ототожнюються — вони вважають, що жодна людина не чинить злого свідомо, роблячи його лише тому, що не відає про добро. На цю доктрину, як правило, нападають на підставі того, що немає нічого природні шого для людини, ніж знати, у чому полягає добро, і все ж, попри це, чинити зло: потрібні не знання, а звичність чи практика і мотив. Аристотель, по суті, одразу ж накинувся на вчення Платона, стверджуючи, що моральна чеснота —

це як мистецтво на зразок медицини; досвідчений практик ліпший від людини із теоретичними знаннями, яка ніколи на практиці не стикалася з хворобою та способами її лікування. Проте це питання обертається довкола того, що мати на увазі під знаннями. У своєму запереченні Аристотель ігнорував суть вчення Платона у тому розумінні, що вважав; людина не може домогтися теоретичного розуміння добра інакше, ніж пройшовши роки практичного звикання та напруженого навчання. Знання добра не можна було здобути на основі книг чи від інших людей, його можна було досягти лише шляхом тривалої освіти. Воно вважалося кінцевим і кульмінаційним моментом зрілого досвіду у житті. Незалежно від позиції Платона не важко зрозуміти, що термін знання використовують для позначення речей, віддалених від нас, але подаються як близька та життєво важлива реалізація особистого я — а таке трактування вивели на основі досвіду і впевнилися у ньому, — а також як значною мірою символічне визнання, отримане не з перших рук, про те, що люди загалом вважають такто і так то — це віддалена і життєво неважлива інформація. Те, що, останнє не гарантує способу поведінки і суттєво не впливає на характер, зрозуміло й так. Однак якщо знання означає щось таке саме, як і наше переконання, отримане шляхом випробування і перевіряння, що цукор солодкий, а хінін гіркий, тоді ситуація інакша. Щоразу, як людина сідає на крісло, а не на кухонну плиту, носить парасольку, коли падає дощ, іде до лікаря, коли вона хвора, — або ж, іншими словами, виконує будьяку із тисячі дій, з яких і складається її повсякденне життя, то вона засвідчує, що знання певного типу відображається у поведінці. Є всі підстави вважати, що такий самий тип знання добра виражається схоже; по суті, “добро” — це порожній термін, якщо тільки він не охоплює задоволення, отриманого у ситуаціях, які ми вже згадували. Знання про те, що інші люди, як вважається, знають щось, може змусити людину діяти так, щоб завоювати схвалення, яким інші нагороджують певні дії, чи принаймні справити на інших враження, що ти з ними згоден; немає підстав, чому б це мало вести до особистої ініціятиви та дотримання поглядів, які їм приписують.

Отож немає потреби дискутувати про правильність значення терміна знання. В освітніх цілях досить зауважити різні якісні характеристики, що стоять під однією назвою, усвідомити, що саме знання, здобуте з перших рук завдяки серйозним моментам із досвіду, суттєво впливає на поведінку. Якщо учень виучує все з книжок, пов’язуючи це лише зі шкільними уроками, і виучує заради того, щоб виголосити вивчене, коли його запитають, тоді знання впливає на певну поведінку — а саме на відтворення тверджень на вимогу інших. Нічого дивного, що таке “знання” не матиме великого впливу на позашкільне життя. Однак це ще не означає, що слід розмежовувати знання й поведінку, це підстава лише для того, щоб не надто поважати такий тип знань. Те саме можна сказати і про знання, яке пов’язане винятково з ізольованою і технічною спеці яльністю; воно перетворює діяльність, однак лише у дуже обмеженій сфері.

Щоправда, проблема моральної освіти у школах тісно переплетена з проблемою забезпечення знань, які пов’язані із системою імпульсів та звичок. Адже використання, яке нададуть будьякому відомому фактові, залежить від його зв’язків. Знання про динаміт для відкривача сейфів можна на словах ототожнити зі знаннями хеміка; насправді ж вони різні, позаяк такі знання вплетено в інші зв’язки з іншими цілями та звичками, а звідси і різне значення.

Наша попередня дискусія щодо тематики, яка починається від безпосередньої діяльности з однозначною метою і переходить до розширення значення, яке можна знайти у географії та історії, а далі і в науково організованому знанні, базувалася на ідеї підтримки життєво важливого зв’язку між знанням та діяльністю. Те, що вивчається і використовується у професії, яка має якусь мету і залучає співпрацю з іншими, — це моральне знання, незалежно від того, чи його свідомо таким вважають, чи ні. Адже воно вибудовує соціальний інтерес і надає інтелект, потрібний для того, щоб цей інтерес ефективно виявився на практиці. Саме тому, що вивчення шкільної програми репрезентує стандартні чинники соціального життя, воно є засобом залучення до соціальних цінностей. Під час звичайного шкільного навчання залучення до них має суто технічну цінність. Позаяк знання здобувають за умов, коли реалізується їхня соціальна значущість, то вони підживлюють моральний інтерес і виробляють глибоке моральне розуміння. Навіть більше, всі якісні характеристики розуму, які обговорюють у темі методу навчання, — це внутрішньо моральні якісні характеристики. Неупередженість, цілеспрямованість, відвертість, широта світогляду, старанність, усвідомлення відповідальности за розвиток наслідків ідей, які приймають, — це моральні риси. Звичка ототожнювати моральні характеристики із зовнішньою узгодженістю з авторитетними приписами може спричинити ігнорування етичної вартости цих інтелектуальних ставлень, але та сама звичка виявляє тенденцію зводити мораль до мертвої і машиноподібної рутини. Відповідно, якщо таке ставлення дає моральні результати, ці результати небажані з морального погляду — передовсім у демократичному суспільстві, де так багато залежить від особистої налаштованости.

Відсутність егоїстичності

Відсутність егоїстичності, наприклад, не означає ні браку зацікавлення у тому, що робиться (це означало б лише машинну байдужість), ні відсутності я

— що означало б відсутність зрілості та характеру. Коли термін “неегоїстичність” використовують усюди за межами цієї конкретної теоретичної суперечки, він стосується цілей та об’єктів, які традиційно цікавлять будьяку людину. Якщо ми проведемо психологічне дослідження того типу інтересів, які викликають застосування цього епітету, то побачимо, що всіх їх об’єднують дві тісно пов’язані риси: (І) великодушне я свідомо ототожнює себе із повним переліком відносин, які передбачає його діяльність, замість того, щоб проводити чітке розмежування між собою і думками, які вважаються чужими чи байдужими; (II) воно пристосовує та розширює свої минулі ідеї щодо себе, щоб зрозуміти нові справджені наслідки. Коли лікар починає свою кар’єру, він, можливо, ще й не подумав про випадок холери; можливо, він ще свідомо себе не ототожнив із наданням послуг у таких умовах. Проте, якщо у нього є нормальне невпинне та дійсне я, тоді, коли він виявляє, що його професія пов’язана з таким ризиком, він охоче приймає цей ризик як невід’ємну частину своєї діяльности. Ширше і більше я, яке означає включення відносин замість відмови від них, ототожнюється із я, що зростає з метою прийняття передбачених зв’язків.

У таких кризах, пов’язаних із пристосуванням, — а криза може бути незначною або, навпаки, дуже великою — може спалахнути перехідний конфлікт між “принципом” та “інтересом”. Звичці властиво залучати невимушеність до звичної сфери діяльности. До процесу переадаптації звички традиційно залучають якісь неприємні зусилля — щось таке, чого людина мусить цілеспрямовано дотримуватися. Іншими словами, існує тенденція ототожнювати себе із тим, — чи цікавитися тим, — до чого людина звикла, і відвертати свої думки з огидою чи роздратуванням, коли стається щось несподіване з елементом неприємного, щось таке, що призводить до перетворення звички. Позаяк у минулому людина виконувала свій обов’язок і їй не доводилося стикатися з такими неприємними умовами, то чому б так і не продовжувати? Піддатися цій спокусі означало б звузити та ізолювати думку я — трактувати її як довершену. Будьяка звичка, яку вже вироблено, незважаючи на те, наскільки ефективна вона була у минулому, може колись викликати бажання піддатися цій спокусі. Діяти з принципу у таких екстремальних випадках не означає діяти на основі якогось абстрактного принципу чи обов’язку в широкому розумінні; це означає діяти на основі принципу перебігу дії, замість того, щоб діяти на основі обставин, які його супроводжують. За принцип поведінки лікаря слугує підживлювальна мета і дух — турбота про хворого. Принцип — це не те, що виправдує діяльність, принцип — це просто інше слово на позначення цілісности діяльности. Якщо діяльність небажана через її наслідки, то діяти принципово означає посилювати зло. Людина, яка пишається тим, що діє принципово, — це, ймовірно, людина, яка наполягає на тому, щоб поводитися посвоєму, незважаючи на досвід, як ліпше вчинити. Вона вважає, що певний абстрактний принцип виправдує послідовність її дій, і не визнає, що цей принцип потребує обгрунтування.

Однак якщо припустити, що умови у школах можуть забезпечити бажані заняття, то саме зацікавленість у професії в цілому — тобто у її неперервному розвиткові — змушує учня працювати, незважаючи на тимчасові відхилення уваги та неприємні перешкоди. Там, де не існує діяльности із постійним зростанням її значущости, покликання на принцип або суто словесне, або ж це форма зарозумілої гордости чи звернення до зовнішніх моментів, прихованих під гордою назвою. Без сумніву, бувають і такі ситуації, коли тимчасовий інтерес зникає і про це сигналізує увага, тоді потрібно його поновити. Однак перейти ці складні проміжки часу людині допомагає не абстрактна вірність обов’язку, а інтерес до своєї професії. Обов’язки — це “служба”, це конкретні дії, потрібні для реалізації функції — або ж, кажучи простою мовою, виконання своєї роботи. А людина, яка посправжньому цікавиться своєю роботою, — це людина, здатна вистояти тимчасову втрату інтересу, вона і далі діятиме перед лицем перешкод: вона створює собі зацікавленість у тому, щоб зіткнутися з труднощами і подолати ці труднощі та відхилення.

Партнерські посилання: