Архів автора: student

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf

Аналіз досвіду реформ 80-х – 90-х років дозволив сформулювати, як висловився представник Світового банку Ф. Штайєр, ряд “застережень” стосовно дії “ринкових сил” у сфері вищої освіти. Зупинимось на найбільш важливих, на наш погляд. Д. Діл, аналізуючи дослідження американських вчених, зокрема К. Гоксті, присвячених узагальненню практики “конкурентного ринку” у підготовці бакалаврів у США, зауважив, що вони так і не змогли надати “прямі докази, що ринкова конкуренція підвищує якість викладання і навчання студентів, що університети підвищують якість підготовки своїх випускників” . Деякі автори ідуть далі, доводячи, що довготривалий період функціонування ринкових механізмів у вищій освіті США – це аж ніяк не свід-чення їх якихось переваг перед європейською практикою із її етатистською традицією, а лише ілюстрація особливостей американського соціально-еконімічного ладу і, перш за все, політичного устрою, які, в свою чергу, визначають зміст і дизайн вищої освіти, місію університетів. “Дух конкуренції, інституцій- на різноманітність, відповідність потребам ринку (особливо ринку студентів) та інституційна автономія, що підтримується сильним лідером та різноманітними джерелами ресурсів” , – наголошує М. Трау. Одна із головних проблем, породжених характерною для реального ринку інформаційною асиметрією, з якою постійно стикаються розробники освітньої політики в США, – це “неможливість для споживачів відрізнити справжню “репутацію”, забезпечену суспільно ефективною освітою, та “престижем” – штучно створеним образом сумнівних соціальних вигід” , які обіцяють ті чи інші вищі навчальні заклади. Один із шляхів вирішення цієї проблеми – організація системи зовнішнього регулювання і оцінювання якості навчання. Вона може набувати, як свідчить досвід країн світу, найрізноманітніших форм, “залежно від контексту” . Ідеальних варіантів поки що не знайдено. При цьому, як свідчить досвід найбільш розвинутих у ринковому відношенні систем вищої освіти, а СІНА є саме такою, перспектива зовнішнього регулювання якості залишається “відкритим і дискусійним питанням” . Перш за все тому, що і у сфері вищої освіти заявляє про себе характерна для певних секторів глобального ринку тенденція зростання витрат на ринкові трансакції. У цьому випадку мова іде про те, хто буде компенсовувати витрати на організацію системи контролю якості на ринку освітніх послуг – держава, приватний сектор чи споживач? А це вже питання політичне, оскільки відповідь на нього треба шукати саме в сфері освітньої політики. Результати досліджень свідчать, що у США зростаючі витрати на забезпечення бакалаврського рівня не супроводжуються відповідним збільшенням соціальних вигід для суспільства. Це є свідченням того, що існуюча структура ринкової конкуренції в системі вищої освіти може стати причиною “потенційно серйозних ринкових неспроможностей”. Поступово складається ситуація подібна стану справ у сфері охорони здоров’я. Відомо, що США є світовим лідером за обсягом державних витрат у цьому суспільному секторі. Але країна не є лідером за основними показниками здоров’я нації1. Дослідження, здійснені під егідою Світового банку, свідчать, що в ринкових умовах реальною є проблема рівного доступу. Можливостями вибору, який забезпечує ринок, може скористатись лише та особа, яка може дозволити собі оплатити навчання у приватному інституті, або має можливість отримати фінансову допомогу. Відсутність стипендій та програм кредитування призводить до парадоксальних ситуацій, коли студенти із заможних сімей непропорційно представлені у державних університетах, де не потрібно вносити плату за навчання, і студенти із незаможних сімей складають значний контингент у приватних навчальних закладах. Ф. Штайєр наводить приклад Болівії та Венесуели. Зокрема, у Болівії частка студентів, що репрезентують дві, згідно з офіційною статистикою, найбідніші верстви населення зросла у приватних університетах з 2 % у 1990 році до 14 % у 1997. Студенти із найменш забезпечених прошарків населення найбільше потерпають у період фінансових потрясінь і економічної нестабільності. Саме вони складали ті 20 % від загальної кількості студентів у Таїланді, які змушені були припинити навчання під час фінансової кризи в країні у 1998-1999 роках. Диспаритет у фінансових можливостях університетів США робить все складнішою проблему підтримування конкуренції на рівних умовах. Зростаючі витрати, зниження рівня підтримки з боку уряду загострюють ситуацію. Із 20 університетів США, що оголювали рейтинг, тільки два (Каліфорнійський університет Берклі і Мічиганський університет) – “публічні”. Один із головних факторів – це значна різниця у заробітній платні, іцо отримують викладачі у суспільних і приватних університетах. Останні мають можливість запрошувати на посади кращих. На глобальному ринку схожа ситуація. Навіть найкращі університети Європи не в змозі запобігти конкуренції з боку більш привабливих у фінансовому відношенні американських університетів, які можуть запропонувати кращі умови для професорсько- викладацького складу. Наприклад, у Великій Британії на кінець 90-х років заробіт- ня платня університетських працівників залишалась практично незмінною з початку 80-х років. Диференціація в оплаті праці значно зросла між заробітною платою адміністративної верхівки, з одного боку, і більшістю університетського персоналу, з іншого . “Маркетизація” освіти, як свідчить досвід багатьох країн, актуалізує ще одну серйозну проблему. Мова іде про деякі негативні наслідки, як очікувані так і неочікувані, освітніх реформ, здійснюваних найбільш послідовно за неоліберальними канонами. З’явились теорії, зокрема в соціології та криміналогії, автори яких стверджують, що “маркетизація та впровадження підприємницької культури створюють сприятливий для криміналу соціальний контекст, в тому числі і для корпоративних злочинів”. Цей висновок стосується усієї сфери забезпечення суспільства благами загального споживання, в тому числі і освітою. З’явилось чимало публікацій, автори яких наводять досить переконливі емпіричні підтвердження зазначених теорій. Одне з таких досліджень (case study), присвячене аналізові конкретних прикладів та ілюстрацій зв’язку між “ринком і криміналом” в секторі післясередньої освіти Англії та Уельсу, на наш погляд, досить характерне і показове. Автор статті, Д.Денгем (Університет Волвергемптон), спираючись на офіційні матеріали та результати журналістських розслідувань, на висновки своїх колег наповнює конкретним змістом відповідні соціологічні схеми. Держава змінила “правила гри” – і “принципали” (директори коледжів) – досі скромні виконавці вищого керівництва і місцевих (local) органів влади – практично миттєво перетворились на азартних та агресивних гравців на “ринковому майданчику” із надання освітніх послуг. У Великій Британії існує розгалужена система післясеред- ньої (подальшої) освіти неуніверситетського рівня, представлена численими технічними та іншими коледжами, які мають чітку фахову орієнтацію (further education colleges). Згідно з “Законом про подальшу та вищу освіту” (1992) британські коледжі отримали суттєву автономію. Вони були виведені із підпорядкування місцевих (local) органів влади і перетворилися на своєрідні “освітні корпорації”, що вільно діяли на ринку “освіти та підвищення кваліфікації”. Коледжі отримали право вільно розпоряджатися своїми активами, налагоджувати менеджмент та керувати персоналом. У “освітніх корпорацій” з’явилась можливість придбати, володіти землею та нерухомістю, брати позики та інвестувати, укладати різноманітні комерційні угоди тощо. Все це, як саркастично зауважують П. Ейнлі та Б. Бейлі, безумовно “органічно властиве забезпеченню подальшої освіти” . Як, до речі, і наявність у деяких коледжів власних торговельних компаній. Безумовно, “родзинкою” нового статусу коледжів стали зміни у режимі фінансування їхньої діяльності. До 1992 року його джерелом були місцеві (local) органи влади, які, в свою чергу, фінансувались із центру. Згідно з новим Законом коледжі мали фінансуватись через “Ради фондів подальшої освіти” (Further Education Funding Council) – один для Англії, другий для Уелсу. Як, до речі, і університети, які фінансуються через відповідні фонди. Зрозуміло, що впровадження нової системи фінансування мотивувалось благими намірами. А саме – очікувалось, що коледжі будуть керуватись виключно інтересами споживачів і надавати освітні послуги “за нижчими цінами, швидше, результативніше, та відповідальніше”, ніж це робили раніше “старі та ієрархічні бюрократії”. Крім цього ставилась мета залучити до подальшої освіти якомога більший відсоток молоді віком 16-19 років, оскільки існуючий стан справ, на думку урядів консерваторів, був гіршим, ніж в інших розвинутих країнах, в результаті, як зазначає Д.Денгем, склалась така система забезпечення ресурсами, за якої коледжі, “для того, щоб зберегти, або підняти рівень фінансування, змушені були кожного року набирати більше студентів”. Заохочувані урядом, коледжі почали здійснювати “агресивну експансію” за межі свого розташування в боротьбі за абітурієнта. Надзвичайно популярною формою організації навчання за межами “корпорації” стає “франчайзінг”. Відкриваються різноманпні філіали, консультативні пункти, набуває поширення дистанційна освіта. Заключаються договори про підвищення кваліфікації персоналу промислових та торговельних корпорацій, укладаються відповідні угоди із релігійними общинами, національними громадами тощо. Задіяні усі можливі форми залучення абітурієнтів. Судячи із наведених автором статті фактів, сектор подальшої освіти протягом 80-х – 90-х років охопила справжня “лихоманка зростання”. У деяких коледжах “франчайзінгова” форма навчання охоплювала до 80 % студентів. Як свідчать результати офіційних розслідувань і перевірок, за таких умов про якість освіти годі було і говорити. Непоодинокими були факти виявлення “мертвих душ” у заявках коледжів на фінансування. Щось подібне вже існує і в нашій країні. У засобах масової інформації промайнула інформація, що в одному із коледжів у Луганській області дирекція звітувала про наявність учнів, які існували лише на папері. Масштаби зловживань, виявлених у системі подальшої освіти Англії і Вельсу, вражають. Непоодинокими є випадки банкрутства “освітніх корпорацій”. Наприклад, один із коледжів було закрито, оскільки його керівництво на 1999 р. мало боргів близько 10 млн. фунтів стерлінгів, повністю втративши контроль над своєю “франчайзінговою” мережею. Д.Денгем наводить численні приклади, коли коледжі змушені були повертати фондам безпідставно витрачені гроші на навчання контингенту, який не мав ніяких підстав отримувати освіту за державні кошти. Офіційні перевірки, що здійснювались у 90-х роках, виявили численні порушення фінансової дисципліни з боку керівництва коледжів. Зокрема, деякі “принципали” дуже полюбляли закордонні “бізнесові” тури. “Принципал” і його замісник у одному із коледжів (“Halton College”) із 5-ти років свого перебування на посаді один рік цілком витратили на різного роду поїздки, зокрема і за кордон. Виявлені в цьому коледжі зловживання та порушення закону були, з погляду контролюючих органів, типовими для “сектора подальшої освіти”. У чверті коледжів виявлено серйозні вади у внутрішньому контролі за фінансами. До 40 % навчальних закладів “не мають чітко розробленої стратегії закупівель”, – зазначалось у 1999 році в звіті Комітету з контролю за витратами бюджету на суспільні потреби. Штучно “розігрітий” ринок освітніх послуг у секторі подальшої освіти Англії і Уельсу “дивував” громадськість прикладами численних неспроможностей впроваджуваних методів врядування та менеджменту. Наприклад, все у тому ж “Halton College” члени керівних органів закладу зустрічались лише 3-4 рази на рік. Більшість часу вони перебували у відрядженнях, найчастіше у закордонних. Тому, мабуть, не дивно, що у численних “проблемних” коледжах їх керівництво, як зазначалося в одному із звітів контролюючих органів, було нездатне забезпечити платоспроможність освітньої установи, оперувало неадекватною фінансовою інформацією, не переймалось питаннями стратегічного планування та внутрішнього аудиту. Коментуючи ці типові явтщц Д. Денгем підсумовує: “Маркетизація сектору подальшої освіти створює сприятливе середовище для правопорушень і надає емпіричні підтвердження теорій, що пов’язують злочин і ринок” . У цьому контексті особлива увага приділяється проблемі корупції в освіті. Тема до болі знайома вітчизняному загалу, тому ми навряд чи зможемо сказати щось нове і надзвичайне з цього приводу. І все ж на деякі моменти хотілося б звернути увагу. Зокрема на той факт, що і досі існує думка, що корупція притаманна лише державній бюрократії. Але практика комерціалізації освіти в багатьох країнах світу, в тому числі і на пострадянських теренах, свідчить, що це не зовсім так. З огляду на це, Дж.Стігліц зазначає, що факти корупції серед державних чиновників “частково використовувались як аргумент на користь приватизації, особливо у країнах, що розвиваються. Так, пропагандисти від приватного сектора не брали до уваги здатність голів приватних компаній потурати різним видам корупції у масштабах, які важко уявити – американський корпоративний капітал не так давно продемонстрував це повною мірою… Корумповані боси примусили червоніти від сорому дрібних урядових бюрократів, які незаконно кладуть до кишень якісь жалюгідні тисячі і навіть мільйони доларів. Масштаби крадіжок, скоєних тими, хто “очистив” Енрон, Уорлдком та інші корпорації, становить мільярди доларів, що перевищує валовий внутрішній продукт багатьох країн”. Фахівці в галузі соціології корупції (sociology of corruption) вважають, що маркетизація сфери суспільного обслуговування (надання суспільних благ – public goods), яка знаходить, зокрема, свій прояв у створенні різних недержавних організацій, трестів, орієнтованих на гранти навчальних закладів, перетворює корупцію на ендемічне явище. Це відбувається через зміни в організаційній раціональності, структурі (політика, інституційна та організаційна будова) і культурі (цінності і норми) зазначених організацій. П.Годкінсон розрізняє “первинну” корупцію, ко ли інднвідуум може намагатися конвертувати на свою користь бюрократичні регулятори бюджетних коштів, і “вторинну” корупцію у ринковій системі. В цій системі “досягнення необхідного результату є найважливішим компонентом діяльності і спостерігається все відчутніша тенденція вимірювати адміністративні дії виключно з позиції досягнення певної мети, а не з погляду легітимності використовуваних засобів. В таких умовах правила і стандарти поведінки розглядаються як такі, що можна обійти в процесі досягнення цілей” . На думку П.Годкінсона, заміна бюрократичної раціональності ринковою для того, щоб зробити організації адекватними нерегу- льованому ринковому середовищу призводить до “екстремальних форм” підприємництва і відсутності чітких регуляторних критеріїв для адміністративної діяльності. Ця теза набула подальшого розвитку у так званій критичній кримінології, представники якої, теоретизуючи з приводу зв’язку між ринком і криміналом, вбачають корінь проблеми у претензіях на гегемонію в сфері суспільного обслуговування неоліберальних ідеологів та політиків. їх гасло – результат понад усе, відповідно, визначає пост- фордістське розуміння процесу забезпечення суспільства благами загального споживання як ординарний бізнес, один із багатьох інших. Освіта, з огляду на її неухильну маркетизацію, перетворюється у “хороший бізнес”. “Освіта впродовж усього життя формується як глобальна індустрія” . Міжнародний ринок освітніх послуг оцінюється у 50-60 млрд. дол. США . У Північній Америці витрати на освіту і навчання кадрів складають 10 % валового внутрішнього продукту. Освіта – друга після охорони здоров’я сфера державного фінансування і перша за темпами зростання. Зростають національні ринки освітніх послуг. Державні витрати на освіту у світі за період із 1980 року по 1994 рік подвоїлись. У Північній Америці вона зросла на 103 %, у Західній Європі – на 135 %, у Східній Азії і Тихоокеанському регіоні – на 200 % . Зростаюча комерційна привабливість освіти певною мірою знищує і без того нестійкий її імунітет проти корупції, що обумовлюється дією наступних факторів. Зростаючі обсяги освітнього бюджету, збільшення кількості секторів, що беруть участь в освітньому процесі, збереження монополії держави в більшості освітніх систем світу, існуюча система узгоджень інтересів держави і приватних операторів тощо. Такого висновку дійшли учасники міжнародного семінару експертів, організованого Міжнародним інститутом освітнього планування, що відбувся у Парижі в 2001 році і був присвячений виключно проблемам корупції в освіті. Феномен корупції визначається по-різному в літературі – залежно від концептуального кута бачення проблеми, ідеологічних та професійних уподобань автора тощо. Загальним же для них є визнання, що головні ознаки корупції в освіті є спільними для усього сектора забезпечення населення суспільними благами. Отже, корупція в освіті – це “систематичне використання державної влади (авторитету, посади) у корисливих приватних інтересах, що порушує принцип справедливості, негативно впливає на рівний доступ до освіти і її якість”. Одна із численних спроб типологізувати головні сфери освіти, в яких існують можливості для корупційних дій, була здійснена учасниками згадуваного семінару. Узагальнення деяких головних корупційних практик, виявлених в освітньому секторі і їх можливого впливу на доступ до освіти, її якість, справедливість та етику. Очевидно, що матеріал стосується головним чином середньої освіти. Хоча неважко переконатись також і у типовості згадуваних явищ для освітянської галузі в цілому. Важко не погодитись із С.Гайнеманом, автором численних публікацій із відповідної проблематики, що корупцію можна виявити практично у будь-якій країні – від Кенії і Уганди до США. З огляду на це, дуже влучно висловився Надзвичайний і Повноважний Посол Франції в Україні Ж.Фор, який висловився так: “Я дуже хотів би сказати, що корупції в системі вищої освіти Франції немає”. Проблема у її масштабах, ступені укоріненості, ставленні суспільства до цього явища, ефективності заходів, спрямованих на подолання його причин і негативних впливів тощо. А це вже залежить певною мірою від національної специфіки. У Франції і Україні, говорячи словами Ж. Фора, “абсолютно” різний “соціально-економічний контекст”. Мало хто буде заперечувати, що Україна – одна із найбільш корумпованих країн світу, тоді як у Франції досить ефективно діють механізми запобігання корупції. З цього приводу чимало написано і ще більше сказано. Ми пережили вже не одну кампанію боротьби з корупцією. Але мова зараз не про це. Хотілося б висловити певні міркування із деяких питань, що нині особливо хвилюють громадськість. Одне із них – незалежне зовнішнє тестування. Це, без перебільшення масштабна за суспільними критеріями проблема. В контексті ж нашої розмови спробуємо розглянути її лише з однієї точки зору – подолання корупції в освіті. Нагадаємо, що саме ця мета фігурувала досить часто у виступах офіційних осіб, різноманітних публікаціях експертів, працівників освіти, представників громадськості тощо. Висловлювались найрізноманітніші думки. Іноді питання ставилось досить масштабно та категорично. Наприклад, “Бути чи не бути незалежному оцінюванню, без перебільшення залежить стан національної безпеки України”. Інший автор вважає, що “тести від Центру тестових технологій – загроза національній безпеці України”. Автори публікацій, критично налаштовані до проекту, що реалізується в країні, ставлять під сумнів і його антикорупційний потенціал. “Нічого нового в боротьбі з корупцією цей проект не вносить, а лише централізує наявну ситуацію” . “Більшість розмов про корупцію – це плітки”, “розмови про корупцію наслідок самої корупції” і т.д. На думку А. Забуліониса (Литва) – експерта в галузі оцінювання, “корупція при вступі – проблема ментальності нашого пострадянського суспільства. В Америці завдання боротьби з нею при впровадженні тестування не ставилося взагалі. Є набагато важливіша мета: створити рівні умови для подальшого розвитку всіх абітурієнтів, незалежно від соціального статусу і заможності їх родин. Однакові за складністю завдання, однакові та прозорі умови складання і перевірки тестів це гарантують”. Дійсно, важко не погодитись з експертом, що важливим є не сам факт запровадження тестування, а те, як це завдання вирішується – наскільки професійно, наскільки прозоро, наскільки вчасно і доречно в загальному контексті розвитку освітянського сектору. “Головна відмінність між різними країнами, – зазначає С.Гайнеман, – полягає не в тому, які тести використовуються, а в тому, наскільки обрана схема може бути корумпована за існуючих умов” . Досвід минулих років свідчить, що організація реалізації проекту із незалежного зовнішнього тестування в нашій країні відбувалась на досить пристойному рівні. Це стосується і заходів безпеки, що мають унеможливити будь-які витоки інформації. Тестове випробування вже відбувається у всеукраїнському масштабі. Тема тестування стала однією із “найгарячіших”, її жваво обговорюють на усіх рівнях ось уже котрий рік. Особливо завзято підігрівали пристрасті навколо тестування політики, висловлювання і дії яких подекуди, м’яко кажучи, були неадекватними ситуації. Як зауважив один із учасників тестування, “слід просто відокремити тести від політики”. Якби це дійсно було “просто”! Реалізація такого масштабного проекту, безумовно, виявила чимало нових для вітчизняного суспільствознавства проблем. Зокрема, надзвичайно актуальним стає питання, – як зазначили учасники обговорення у засобах масової інформації поточної практики тестування в Україні, інтенсифікації наукових досліджень, присвячених “процедурам освітніх вимірювань” . Цей напрям, як зазначала Л.Гриневич, “тільки починає зароджуватись”. Отже, справа за науковцями. Зокрема, важливе значення в цій справі має активне співробітництво із експертами міжнародних організацій та фахівцями зарубіжних навчальних закладів. Підтвердження цьому – результати проведення в Україні тижневої програми Європейського Союзу TEMPUS за участю представників університетів США, Великобританії, Італії, Швеції, Словаччини, Чехії, Росії, Угорщини, Японії та України, в рамках якого відбулась міжнародна науково-практична конференція “Освітні вимірювання в інформаційному суспільстві”. Вона проводилась 26-29 травня 2010 року на базі Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова в рамках проекту “Освітні вимірювання, адаптовані до стандартів ЄС” за програмою Європейського Союзу TEMPUS та з нагоди 175-річчя Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. Зовнішнє оцінювання в Україні, порівняно з іншими країнами (наприклад, США), здійснює лише перші кроки. Практика засвідчила, що розвиток інфраструктури для стандартизованих вимірів якості освіти – трудомістка і витратна справа. Необхідна, зокрема, чимала кількість добре підготовлених фахівців, ознайомлених з передовим зарубіжним досвідом. “Відтворення кращих зразків цього досвіду, – як зазначили учасники конференції, – мабуть, неможливе” . В Україні “тільки зараз можна говорити про початок шляху щодо створення вітчизняної системи розробки та використання якісних стандартизованих та сертифікованих тестових матеріалів, які придатні до проведення незалежної оцінки якості знань учнів, якості освіти на різних освітніх рівнях у дер-жаві, а також для атестації освітніх закладів” . В цих умовах робити якісь категоричні та однозначні висновки, як нам здається, поки що зарано. Єдине, що не підлягає сумніву, і в цьому не можна не погодитись із соціологом І.Бекешіною. так це те, що впровадження зовнішнього тестування замість звичних випускних та вступних іспитів у вузи є радикальною трансформацією системи освіти в Україні, що торкається дуже багатьох інтересів, насамперед у сфері вищої і середньої школи”. Ще однією беззаперечною ринковою технологією, що почала впроваджуватись останнім часом в нашій країні, є публічне визначення рейтингів університетів. Особливо широкого розголосу отримали опубліковані у часописі “Дзеркало тижня” “Топ – 200 України за 2006 рік (24 березня 2007 р.) і з інтервалом в один рік рейтинг ‘Топ – 200 України” за 2007 рік (26 квітня 2008 р.) та “Топ — 2000 України” за 2008 рік (30 травня 2009 p.). До складання рейтингів підключились 3M І Наприклад, реалізовано спільний проект часопису “Корреспондент” та компанії “СКМ” (Систем Кепітал Менеджемнт), результати якого надруковано в травні 2009 року . Появі рейтингів, результати яких було надруковано у “Дзеркалі тижня”, передувала стаття у тому ж часописі фактично ініціатора і організатора їх проведення – ректора НТУУ “КП І” , академіка НАН України М. Згуровського. В матеріалі, зокрема, ішлося про світовий досвід визначення університетських рейтингів, про роль і функції їх світових організаторів – Інститут політики в сфері вищої освіти (Institute for Higher Education Policy ) , Вашингтон (США) і Європейський центр ЮНЕСКО-СЕПЕС, ( Бухарест, Румунія). Силами названих організацій було проведено три міжнародні форуми. У Вашингтоні (2004 р.) було створено міжнародну групу експертів із визначення рейтингів університетів (International Ranbeinyr Expert Group – IREG). На третьому форумі у Берліні (2006 р.) було прийнято підсумковий документ під назвою “Берлінські принципи визначення рейтингів вищих навчальних закладів”. Ці матеріали надруковано разом із статтею М. Згуровського , Виконавцем проекту “Визначення рейтингів кращих 200 ви-щих навчальних закладі України” виступає кафедра ЮНЕСКО “Вища технологічна освіта, прикладний системний аналіз й інформатика” на підставі меморандуму, укладеного між цією кафедрою та центром ЮНЕСКО-СЕПЕС. Кафедрі доручається виконати комплекс заходів для впровадження в Україні напрацьованих міжнародною експертною групою IREG (International Ranbeinyr Expert Group) методик і процедур рейтингового оцінювання діяльності університетів і навчальних програм. Зовнішнє оцінювання проекту “Топ-200 України” здійснюється міжнародною наглядовою радою, до якої входять Я. Садлак (ЮНЕСКО – голова Спостережної ради з визначення університетських рейтингів в Україні), Д. Гаул (директор стратегічного планування Німецького дослідницького фонду, Німеччина), В.Сівінські (президент освітнього фонду “Перспективи”, Польща), Ф. Девонський (голова комітету Народної ради Словацької Республіки з питань молоді, культури, спорту і інформації, Словаччина). Як стверджує О. Леновицька, керівник практичного відділення кафедри ЮНЕСКО “Вища технічна освіта і прикладний системний аналіз й інформатика”, ця кафедра є “незалежною міжнародною організацією”. Але не всі автори дискусійних публікацій, яких з’явилось чимало, поділяють цей висновок. Наприклад, П.Кралюк (доктор філософських наук, професор, проректор з наукової роботи Національного університету “Острозька академія”) вважає, що “кафедра з дещо дивною назвою” причетна до “звичайної показухи”, здійсненої “в певних рекламних цілях… під соусом “міжнародного досвіду”. На думку автора, можна “вирахувати” і “замовника”. Зрозуміло, що із подібними висновками виконавці проекту не погоджувались. На думку О.Леновицької, роботу (мова йдеться про “Топ-200” 2006 р.) “виконано об’єктивно, незалежно від кон’юнктури та стереотипів, що сформувались в країні”. І, мабуть, тому вважає експерт, “багатьом відображення не сподобалося”. На їхню думку більшість зауважень і рекомендацій, що носили “конструктивний характер”, виконавці проекту обіцяли врахувати у наступному рейтингу – ‘Топ-200 Україна” за 2007 рік . Очевидно, це було зроблено, оскільки його публікація вже не викликала таку гостру реакцію, як “Топ-200 Україна” за 2006 рік. Як вважає Я. Садлак, реалізуючи проект, “Україна приєдналася до світової університетської системи, яка активно виробляє принципи і правила мобільності і взаємодії людського капіталу”. Республіка Казахстан впроваджує в себе, спираючись на досвід України, подібну систему визначення університетських рейтингів. І все ж, не всіх в Україні влаштовує існуюча практика складання рейтингів. Зокрема, найстаріші університети України – Острозька та Києво-Могилянська академії відмовились від участі у проекті “Топ-200”. Як заявив С.Квіт, президент Національного університету “Києво-Могилянська академія”, його колектив вирішив, що “нам не треба, аби хтось, хто не може дати відповідь на конкретні запитання щодо методології заочно вживав наше ім’я. Для нас неприйнятно брати участь у проекті, змісту якого ми до кінця не розуміємо. Є інші проекти з відкритою методологією”. Ректор Національного університету “Острозька академія” І.Пасічник, вважаючи, що “цей рейтинг замовний”, цілком і повністю підтримав позицію С.Квіта. Дійсно, у зазначених навчальних закладів є вибір, зокрема, представники української компанії СКМ, міжнародної компанії ОБ та ректори найбільших вишів України обговорювали у 2009 році можливість інтеграції українських ВНЗ до міжнародного рейтингу Тітев-ОБ. І все ж, слід думати, долаючи дефіцит інформації, сумніви та упередженість в політико-освітянському середовищі, наша країна хоча і з певним запізненням буде продовжувати своє входження у складний світ “оцінювання якості”, який у розвинутих країнах із початку 90-х років перетворився у своєрідний “мета-дискурс” вищої освіти. “Наукові публікації з цієї проблематики містять сотні найменувань, по цій темі захищаються докторські дисертації та проводяться практичні міжнародні конференції”. Дехто навіть вважає зазначений “мета-дискурс” могутнішим, ніж “дискурс ринку” в загальному контексті “модернізації” освіти. Насправді – це два боки однієї медалі загального процесу “стратегічного управління вищою освітою і зовнішнього оцінювання п діяльності , яке, власне, і пропонується нам для реалізації в одній із своїх можливих інституціоналізованих форм – університетських рейтингів та “табелів про ранги” (university league tables). Один із головних, якщо не головний, аргументів прибічників пануючих в розвинутих країнах моделей оцінювання “якості освіти” – це потреби національних, регіональних, світового ринків освітніх послуг із домінуючими викликами саме останнього. В зв’язку з цим, зокрема, посилаються на посилення процесів ін-тернаціоналізації в світовій вищій освіті. Наприклад, на 1999 р. кількість іноземних студентів, що навчалися у країнах ОЄСР, подвоїлась у порівнянні із 1980 і складала 1,47 мільйона. Ці студенти сплатили 30 млрд. доларів США за своє навчання і проживання за рік . У 2006-2007 навчальному році у США навчалось 582 984 іноземних студенти, працювало 98 239 науковців та викладачів з інших країн. Відповідно спостерігалось зростання їх кількості у порівнянні із попереднім роком на 3 % та 1,3 %. Іноземні студенти витрачають приблизно по 12 млрд. доларів США на навчання та інші послуги (п’яте місце у секторі суспільних послуг країни). Як переконують експерти, “битва за студентів” на світовому ринку освітніх послуг буде неухильно посилюватись. Згідно з даними Агентства з гарантування якості у вищій освіті (Qualify Assurance Agency for High Education), у вищих навчальних закладах Великої Британії іноземні студенти в середньому складають 10 % контингенту, а у лондонських університетах і коледжах – майже 30% В Австралії 80 % університетів мають 15 % іноземних студентів, у 40 % – їх понад 25 %, у чотирьох університетах іноземні студенти складають близько 40 % від загальної кількості студентів*. Відповідно, саме ці країни здійснюють активну, якщо не агресивну, політику на світовому ринку освітніх послуг, намагаючись залучити якомога більше іноземних студентів. Глобальний ринок, відповідно, вимагає глобальної мережі “оцінювання якості”, що спирається, насамперед, на регіональні і національні мережі, які вибудовуються за універсальними уніфікованими критеріями. Наприклад, створено Європейський реєстр забезпечення якості освіти, як повідомив у своїх коментарях до “Топ-200” в Україні за 2007 рік Я. Садлак. Активну діяльність в цьому напрямку ведуть міжнародні інституції, зокрема Світовий банк. Не шкодують зусиль і коштів уряди розвинутих країн, на які тиснуть національні та міжнародні корпорації, що відчувають всезростаючу потребу у кваліфікованих кадрах. У цьому неважко переконатись, якщо зайти, наприклад, на сайт створеного у Великій Британії у 1997 р. Агентства з гарантування якості у вищій освіті, про яке ми вже згадували. Масштаби його діяльності дійсно вражають, що свідчить про залучення серйозних ресурсів, як із державних, так і з приватних джерел. Отже, “мета-дискурс” “оцінювання якості” в дії. Інституції і особи, що його репрезентують, зокрема і той сектор, що переймається організацією рейтингів та “табелів про ранги” (league tables), не шкодують зусиль на те, щоб поширити практику їх організації, всіляко удосконалити їх концептуально та операційно, керуючись при цьому, в останньому підсумку, потребами ринку. Останнім часом особлива увага приділяється, зокрема, порівняльним дослідженням національних систем визначення університетських рейтингів (cross-national research). “Таблиці ліг”, визначення світових рейтингів – це вже “інструмент політики” не тільки національної, але й регіональної та світової. Але так було не завжди. Спочатку, коли рейтинги організовувались лише в національних рамках, їх результати, зокрема в США, мало цікавили політиків і “практично не мали впливу на політику влади”. Але ситуація кардинально змінилась, як тільки з’явились результати перших “провідних міжнародних рейтингів”, які “спровокували” відповідну реакцію з боку національних урядів . Перш за все, таких країн, як США, Велика Британія, Нова Зеландія, Канада, що репрезентували так званий англосаксонський світ. Континентальна Європа дещо запізнилась в цьому плані. Деякі країни, намагаючись не пасти задніх на світовому ринку освітніх послуг, поставили перед собою досить амбітні цілі. Одним із пунктів державної освітньої політики Франції є мета – потрапити у 2020 році двом її провідним університетам у “Топ-20” світового рейтингу. Ірландія хотіла б бачити один свій університет у цьому табелі про ранги. За ініціативи Франції Європейська комісія активно займається останнім часом питанням організації саме в Європейському Союзі системи визначення рейтингів університетів, яка б могла працювати “глобально”. Цим самим має бути подолане “домінування” в цій сфері Шанхайського університету та американських інституцій, оскільки їх діяльність, як вважають представники Європейської Комісії, не відповідає “європейським інтересам” . Вирішення цього завдання покладено на спеціально створений консорціум (CHERA – Consortium for Higher Education and Research Performance Assessment), який займається “розробкою і складанням пілотного рейтингу. Його результати обіцяють презентувати в травні 2011 року”. Вважається, що це допоможе знайти додаткові аргументи для відповідей на “важливі питання політики (policy)”, а саме: по- перше, чи відображають існуючі “таблиці ліг” міжнародний консенсус з проблеми визначення якості освіти? По-друге, який вплив здійснюють різні системи визначення рейтингів на університети і академічну поведінку у своїх країнах? По-третє, чи знайшов своє відображення в існуючих рейтингах суспільний інтерес? Якщо так, то чи існує потреба для суспільної політики (public policy) у подальшому розвиткові системи визначення уні-верситетських рейтингів І якою має бути її роль в цьому процесі? З огляду на те, які відбуваються процеси, воно і буде відповідати на ці і багато інших питань українським освітянам-вченим, управлінцям, викладачам, політикам. Певні традиції у вітчизняній науці, а відповідно і кадри, і науковий інструментарій, у вирішенні побічних проблем, безумовно, існують. Мова іде, перш за все, про вимір соціально-економічної ефективності освітньої діяльності в контексті економіки освіти . Відпрацьована за багато років методологія та інструментарій цілком можуть стати в нагоді при розробці університетських рейтингів в Україні. Слід зазначити також відповідні напрями в соціології освіти, політичній науці тощо. Можливо, з огляду на зусилля політиків та фахівців, українці, як і американці, стануть “любити рейтинги” . Безумовно, розробка національних рейтингів передбачає врахування накопиченого розвинутими країнами досвіду. Масив відповідної інформації просто безмежний. Ї ї вивчення, аналіз, систематизація цілком можуть стати об’єктом дисертаційних досліджень. Ї х автори могли б допомогти скласти більш-менш повну картину сучасного стану справ у світовій індустрії визначення університетських рейтингів, забезпечити необхідну теоретико- методологічну основу для реалізації альтернативних проектів у цій сфері. Одна із серйозних проблем, з якою стикаються розробники рейтингів університетів, – це запобігання маніпуляціям інформацією з боку останніх. Мета інформаційних оборудок – “накачати” інститутський імідж і виглядати переконливо в очах потенційних споживачів освітніх послуг. Взагалі-то це не така вже і безневинна справа. Окрім морально-етичних, маніпуляції з інформацією призводять до серйозних соціально-економічних втрат. Діл Д. та Су М. теж підтверджують висновки своїх колег, на що ми вже звертали увагу, що гонитва за “репутацією”, а це знаходить своє відображення у відповідних індикаторах при визначенні рейтингів, “може сприяти зростанню вартості вищої освіти”. Крім того, “іміджева механіка”, спонукаючи університети інвестувати у відповідні дії і стратегії, “зменшує соціальні вигоди, які фактично забезпечуються вищою освітою . Досвід розвинутих країн свідчить, що організація університетських рейтингів має бути органічною складовою загальнонаціональної системи забезпечення якісного навчання, розвиток якої, в свою чергу, забезпечується державою, її освітньою політикою. Саме політика уряду, його структура, як вважають Д. Діл і М. Су, порівнюючи організацію створення “таблиць ліг” в Австралії, Канаді, Великій Британії та США, виступає важливою умовою забезпечення споживача достатньо адекватною інформацією про якість вищої освіти в країні. Організовані на комерційній основі університетські рейтинги несуть в собі потенційну загрозу посилення завжди існуючих загальних проявів неспроможності ринку (market failures) освітніх послуг. В такому випадку, як зазначають дослідники, “політика невтручання уряду” (laissez faire policy) в цей процес може мати своїм результатом побудовані на ‘"неякісній” інформації “таблиці ліг” і, в результаті, таку поведінку університетів, яка суперечитиме “суспільним інтересам” . Розробникам теоретичних та практичних проблем оцінювання якості освіти в Україні бажано було б враховувати не тільки ті погляди, уявлення, концепції, що існують в контексті домінуючої нині у світовій освітній політиці “мета-дискурсу” якості, але й позицію тих, хто, виступаючи проти “комерціалізації” освіти у її неоліберальному варіанті, уособлює собою своєрідний “контрди- скурс”. Він об’єднує головним чином погляди, ідеї, концепції, теорії тих, хто, говорячи словами П.Фрейре, “на цій планеті дедалі більше задихається від етики ринку” . Книга цього відомого бразильського педагога, філософа, яскравого представника “радикально-гуманістичної соціологічної школи” та громадського діяча репрезентована українському читачеві завдяки кваліфікованому перекладу О. Дем’янчука, є своєрідним “антиліберальним” маніфестом, “Біблією для тих, хто незадоволений домінуючими формами педагогіки” . Назва книги, її зміст і спрямованість переконливо свідчать, на чиєму боці виступав П. Фрейре, чиї інтереси він захищав, проти кого і чого він боровся. “Навколо нас, – зазначає автор, – багато фаталізму, паралізуючої ідеології фаталізму, з її примхливим постмодерним прагматизмом, яка стверджує, що ми нічого не можемо зробити, щоб змінити хід соціально-історичної та культурної діяльності, оскільки саме так живе світ. Найбільш домінуючою сучасною версією такого фаталізму є неолібералізм. Він веде нас до віри в те, що масове безробіття у глобальному масштабі є неминучістю кінця століття. Позиції такої ідеології, відкрита лише одна дорога, якщо говорити про освітню діяльність: пристосовувати учнів до того, що є неминучим, до того, що не можна змінити. З такого погляду важливим є технічне трену-вання , щоб учень міг пристосуватися, а отже, вижити. Моя книга, яку я пропоную тим, хто цікавиться цією тематикою, каже рішуче “Ні!” ідеології, що принижує й заперечує нашу людяність”. П. Фрейре, як один із найяскравіших і переконливих репрезентантів “антидискурсу”, актуалізує у радикальний спосіб найбільш гострі і болючі проблеми, що породжуються неоліберальною “комерціалізацією” освіти. Притаманні ринку пошуки ефективних, обумовлених, зауважимо, багато в чому об’єктивними потребами навчальних шляхів “капіталізації” знання як товару, супроводжується, як доводить досвід багатьох країн, дегуманізацією та технократизацією освіти. Список “гріхів”, із-за яких, як пише Дж. Стігліц, останнім часом “світ не був добрим до неолібералізму” , в тому числі і у політико-освітній сфері, можна продовжувати й продовжувати. Вразливість неоліберальної парадигми, з точки зору її відповідності суспільним інтересам, по-різному усвідомлюється представниками “мета-дискурсу” якості освіти і “контрдискурсу”. В контексті офіційних доктрин, що панують в світі, дійсно спостерігається певною мірою фаталістичний погляд на проблему. “Входження університетів у світ комерції, – зазначає С. Гайнеман (International Education Policy, Peabody College, Vanderbild Un-ty, USA), – породжує суперечності нових ризиків. Але цій новій комерційній та менеджерській ролі університетів немає реальної альтернативи. Що нам залишається, так це опанувати щ нові ролі, зберігаючи при цьому сутність унікальної відповідальності вищої освіти” . Представників “контрдискурсу” така позиція не влаштовує. Вони виступають категорично проти позитивістських і менедж- ментських моделей якості освіти, відповідної організації її оцінювання. Чітко виражену анти ринкову спрямованість мають, наприклад, публікації із серії Critical Studies in Education and Culture, що видаються у Великій Британії та США, і авторами яких є представники академічної спільноти західних країн. Як зазначає редактор серії Г. Жіро у вступному слові до однієї з книг, репрезентанти “критичного дискурсу” виступають “проти пріоритету ринкових цінностей в освіті, не погоджуючись із політикою, що обстоюється в сучасних працях теоретиків освіти, законодавців та аналітиків політики” . Аналіз численних публікацій зазначеної серії, зокрема з метою визначення рівня їх впливу в сучасному дискурсі освітньої політки, може стати, на нашу думку, предметом не одного дисертаційного дослідження в нашій країні. Корисно, наприклад, було б докладно проаналізувати хід дискусії у ЗМІ та наукових виданнях, що розгорнулась навколо книги Д. Равіч (фахівця з історії освіти), що вийшла цього року під назвою “Смерть та життя великої американської шкільної системи”. Автор, висловлюючи свою негативну позицію стосовно впровадження ринкових механізмів у сферу американської середньої освіти, підкреслює, що спочатку вона була їх завзятим при-хильником. Але поступово, в процесі аналізу реформістських кроків американських урядів за останні 20 років, вона почала дотримуватись протилежних поглядів. Автори реформ “обіцяли покласти край бюрократії, переконували, що бідні діти уникнуть занепадаючих шкіл, що подолають прірву між багатими та бідними, чорними і білими. Тестування мало допомогти звернути увагу на відсталі школи, а вибір батьків мав створити можливості для бідних дітей потрапити до кращих шкіл. Все це, безумовно, мало сенс, але не мало відповідного емпіричного забезпечення. Були лише обіцянки та сподівання. Я схильна була їх поділяти. Мені хотілося вірити, що вибір та підзвітність можуть забезпечити грандіозні результати. Але з часом, я переконалась, що результати реформ разюче розходились із обіцянками. Чим більше я спостерігала, тим більше я втрачала довіру до реформаторських трансформацій” . Як засвідчують основні сюжети та зміст дискусії навколо книги, одна із головних ліній розмежування автора і її критиків – це розуміння сутності освіти як блага. Для Д.Равіч освіта – це беззаперечно суспільне благо. Для критиків її спроби прирівнювати освітні заклади “до пожарних частин та поліцейських ділянок” виглядають неприйнятними. І в цьому немає нічого дивного. Д.Равіч, обґрунтовуючи свою позицію, фактично протиставила себе домінуючим в науці і суспільстві поглядам, згідно з якими освіта є “переважно індивідуальним благом’’ . Подібні переконання стали складовою “американської ідеї” , на відміну від Європи, де, зокрема, очільники європейської освіти продовжують демонструвати тверду прихильність курсу на забезпечення суспільної відповідальності за збереження “вищої освіти як суспільного блага” . Теоретично доведений суперечливий характер вищої освіти як “змішаного блага” виявляє себе в сфері освітньої політики США переважно однією своєю стороною – як приватне благо. Зокрема, для владних структур такий підхід є аргументом для “перекладання витрат на плечі студентів”, і навпаки, чимало громадських організацій у США, починаючи із Національного форуму з питань вищої освіти та суспільного блага (National Forum on higher education and public good) і закінчуючи Американською асоціацією коледжів та університетів (American Association of Colleges and Universities), взяли на озброєння концепцію суспільного блага для оцінки внеску вищої освіти в розвиток суспільства. Але громадським організаціям, об’єднанням університетів та коледжів, що дотримуються “традиційних” поглядів на вищу освіту, все складніше і складніше, а то практично і неможливо, переконувати з таких позицій американських політиків, які вважають вищу освіту приватним благом, у необхідності збереження необхідного рівня її фінансування з боку держави. “Сучасних політиків та законодавців не обходять проблеми рівності, доступності, соціальної справедливості” і вони “зовсім не зацікавлені в тому, щоб витрачати гроші платників податків на те, що, як вони вважають, приносить особисту вигоду індивіду, який отримує вищу освіту”. Змінилась риторика, термінологія, яка використовується, коли мова йде про вищу освіту і науку. Вони фактично поставлені в один ряд з іншими галузями, від них вимагають економічного обґрунтування, ефективності використання бюджетних коштів на потреби вищої освіти та науки. Уряд США все частіше веде мову про “інвестування” у вищу освіту і науку і застосовує до них ті самі підходи, що й до інших сфер державного регулювання. Експерти і науковці вважають, що фінансовий клімат освіти більшості американських штатів виявиться помітно гіршим у найближчому майбутньому, ніж у 90-х роках XX століття. Уряд країни, влада штатів опиняються в ситуації гри з нульовою сумою: зростання фінансової частки витрат на вищу освіту може відбутися лише за рахунок інших програм. З огляду на це, як зазначає М. Квієк, цитуючи Г. Говея, можна поставити дуже важливе питання, яке переважно оминають у європейських дебатах: “Головним питанням з приводу витрат є таке: чи приносять максимально припустимі витрати на вищу освіту більше користі, ніж максимально припустимі витрати на інші програми. Це питання обов’язково постане в політичному вимірі, маючи несприятливі електоральні наслідки урізання фінансової підтримки вищої освіти порівняно із урізанням фінансування середньої школи, охорони здоров’я та інших ланок державної політики. У змістовному вимірі це питання постане з приводу цінності поліпшення вищої освіти порівняно із цінністю поліпшення якості професійного вишколу, дошкільної освіти, профілактики захворювань та інших програм” . Подібна, по суті безвихідна, ситуація спостерігається у деяких посткомуністичних країнах, зокрема і в Україні. За умови відсутності системних реформ, викликів світової фінансової кризи, уряди країн, що змінювали один одного, все гостріше відчувають дефіцит бюджету і стають заручниками своїх популістських передвиборчих обіцянок в соціальній сфері. “Пиріг, який треба поділити на всіх, занадто малий, а те, як він ділиться, визначає головним чином поточна політична гра, а не чітко сформульований довгочасний урядовий політичний курс”. Точніше не скажеш. Підтвердженням цього висновку є, наприклад, процес прийняття Закону України “Про Державний бюджет України на 2010 рік” та розподіл відповідних витрат держави на освіту та науку. Як вважає голова комітету Верховної Ради України з питань науки і освіти В.Полохало, видатки на науку склад ають всього 0,43 % ВВП – це “найнижчий показник у нашій країні за останнє десятиліття і найменший показник серед усіх європейських країн”. І звісно він не міг не звернути увагу на те, що “таке ставлення до науки з боку влади за цим показником було лише 2003 р., коли прем’єр-міністром був Віктор Янукович”. З огляду на це, зауважимо, що освіта і наука в незалежній Україні за будь-якого уряду так і не перетворилась в один із пріоритетів державної політики. І було б дивно, якби раптом це сталося за чинного уряду. Знов у нього інші пріоритети, знов йому не до освіти і науки. Уряд, в особі прем’єр-міністра України М.Азарова, обіцяє збільшити державне фінансування науки як “тільки економіка буде ставати на ноги”, а поки що науковці мають звернутися до бізнесу і “переконати його, щоб він (бізнес) побачив перспективу і вигоду від впровадження наукових розробок”. А як тоді бу де із фундаментальною наукою, результати якої бізнесу нецікаві, але мають стратегічне значення для держави і суспільства? Питання, здається, риторичне. Якщо науку відсилають за грошима до бізнесу, то вищу освіту останнім часом досить активно намагаються перетворити у власний бізнес – цікавий, прибутковий, але не для всіх і тим більше не для суспільства. Щоб в цьому переконатися, достатньо проаналізувати пропоновані 2008 р. з боку Міністерства науки і освіта зміни до Закону України “Про вищу освіту”. Як вважають деякі аналітики, існує реальна небезпека, у випадку запровадження пропонованих чиновниками змін у закон, перетворення вищих навчальних закладів в “суто комерційне підприємство, в якому весь прибуток належатиме одній особі чи невеликій групі – приблизно за схемою роздержавлення економіки і перетворення госпноменклатури у нуворишів”. Здається і в Україні у політичній та освітній сфері посилюються позиції тих, хто хотів би вважати, як у США, вищу освіту виключно приватним благом із зиском для себе, зрозуміло. Протидія, в тому числі і на рівні теоретичних дискусій, подібним загрозливим для суспільства тенденціям, з боку наукової спільноти набуває нині особливої актуальность Доречно, з огляду на це, враховувати наявний досвід західних вчених, які репрезентують “критичний” сегмент світового дискурсу. Результати їх досліджень представлені в провідних світових наукових часописах. Наприклад, один із досить авторитетних – “Філософія освіта” (Philosophy of Education), що видається “Освітнім товариством” Великої Британії. Чимало критичних матеріалів зустрічається у російських, вітчизняних виданнях. Особливо в публікаціях російських науковців, оскільки, як зауважив Н.Козін, “Росія і лібералізм – це суперечність у визначенні”. Ця суперечність, зокрема, виявила себе у гострих дискусіях з приводу реформування російської вищої освіта в напрямку її “комерціалізації”, в тому числі і створення нової системи оцінювання якості освіти. Один із її елементів – проведення єдиного іспиту після закінчення середньої школи. Показовий факт. Московський університет і досі на гуманітарні спеціальності приймає не за його результатами, а лише після того, як абітурієнти пройдуть випробування через написання твору. Не бракує зважених публікацій і в українських виданнях. Але, здається, вони подекуди просто тонуть у потоці некритичних, однобічних тлумачень процесу впровадження ринкових механізмів в систему вищої освіти. Зустрічаються прямо такі ідилічні картинки її теперішнього і майбутнього. Пояснюючи, наприклад, феномен швидкого зростання приватної освіти в Україні, один із авторів досить поважного видання пише наступне: “Інтелектуальна еліта викладацького складу першою зрозуміла нескладний механізм (курсив наш – авт.) ринку в царині освіти. Його можна стисло описати так: ‘Той, хто хоче глибоко засвоїти тонкощі обраного фаху, готовий заплатити за знання. Що якісніші та глибші ці знання, то повніше й швидше вони забезпечать прибутки та кар’єру в майбутньому. Отже, справа варта вкладених коштів.” Тому протягом останніх десяти років і з’явились нові навчальні заклади – недержавні. Тут ректор не бере хабарів за вступ (бо вже сплачено!). Тут студенти не прогулюють лекцій (бо за гроші вчаться!) і жадібно рвуться до прикладних фахових знань. А викладачі в цих вищих школах – найкращі, бо відбирають їх на конкурсних засадах – на гідно оплачувані посади. Тут і сучасніші підходи, і вищий рівень викладання.” Наскільки це відповідає реальній дійсності, судити перш за все слухачам Української Академії державного управління при Президентові України, на яких розрахований названий практикум. В зв’язку із ц им, мабуть, не виглядає перебільшенням висновок директора Центру досліджень науково-технічного потенціалу імені Г. Доброва професора Б. Малицького, який вважає, що “серйозних досліджень неолібералізму у нас не проводиться”. Один із головних об’єктів критичних розвідок представників “контрдискурсу” – концепція “людського капіталу”, складові якої досить часто фігурують як беззаперечні аргументи у прибічників процесу комерціалізації вищої освіти як “незворотного” і “об’єктивно обумовленого” логікою розвитку “постіидустріального” суспільства. При цьому звертається увага на таку характерну особливість зазначеної концепції – спробу сприймати “усю людську поведінку” крізь призму підприємливості (entrepreneurship). Відповідно, згідно з поглядом Т.Шульца і Г. Беккера – “батьків-засновників” теорії “людського капіталу”, навчання розглядається як “підприємницька поведінка” (enterprise behavior): люди інвестують в освіту, оскільки вважають, що вони зможуть у такий спосіб отримати в перспективі більшу вигоду, ніж за будь-якого іншого вибору. Моделі поведінки людини, її мотивація, характерні для ринкового середовища, оголошуються “універсальними”, вони переносяться автоматично на сфери, які “традиційно вважались соціальними” , зазначають критики концепції “людського капіталу”. У такий спосіб термін Підприємство” (enterprise) стосується не тільки визначення певних організаційних форм, ізольованих одне від одного і конкуруючих між собою утворень, – університетів, шкіл, лікарень тощо, – але й характеристики поведінки індивідуумів у контексті цих організацій, нарешті, поведінки особи у її повсякденному житті. З’явилась “нова ідентичність” — “підприємницьке “Я” (entrepreneurial self) . Вона стає “універсальною”, “самодостатньою”, “домінуючою” в постіндустріальному суспільстві. Доведена до межі “абсурда”, зокрема в Росії, ця “нова ідентичність” стала уособленням лише однієї лінії “мотивації в житті, пов’язаної з отриманням прибутку”, вважають критики “економічного фундаментализму”. Особистість розвиває своє підприємницьке “Я” в процесі навчання з метою задоволення своїх потреб. “Добре навчання, як і гарна освіта, як і гарне життя взагалі, забезпечуються завдяки перманентному зв’язку між пропозицією (діяльності, вмінь та компетенції, навчання, освіти, способу життя), з одного боку, і споживанням (потребами частини клієнтів або споживачів), з другого. Уособленням цього зв’язку є якість” . У суспільстві, в освіті функціонує, з огляду на диктат потреб споживача, своєрідний, говорячи словами М. Фуко, “перманентний економічний трибунал”. Він, вимагаючи від нас задоволення своїх потреб і відповідної реакції на виклики ринкового середовища, судить нас у відповідності із законами підприємництва і конкуренції. Цей трибунал насаджує “перманентну одержимість якістю”. В загальному сенсі “якість” означає “придатність для використання”, коли продукт має характеристики, що відповідають потребам, які можуть бути найрізноманітнішими. “Підприємницьке “Я” спрямовується не тільки в напрямку ефективності та результативності, але й якості. За її відсутності годі й говорити про будь-яку результативність та ефективність. Потяг до якості нерозривно пов’язаний із “підприємництвом”. Перше питання, яке має завжди і в усіх ситуаціях ставити собі ‘‘підприємницьке “Я” – “Що є якість?” “Перманентний трибунал якості” в освіті жорстко визначає які навички і знання має набути індивідуум, щоб жити як “підприємницьке “Я”. Вирішальним тут є набуття вміння постійно вчитися вчитись (learning to learn). Освітні стратегії та навички, спрямовані на вирішення проблем, вважаються в контексті “мета-дискурсу”, як зазначають його критики, “фундаментальними” принципами життя і навчання в інформаційному суспільстві. Саме вони спонукають індивідуум діяти підприємливо в процесі задоволення своїх освітніх потреб у середовищі, що постійно змінюється. Оскільки життя для “підприємливого “Я” – це виробничий процес, відповідно і процес навчання перетворюється у справу управління самим собою як підприємством. Жити підприємницьким життям – це означає постійне позиціонування у середовищі, що змінюється, бути відповідальним за процес навчання таким чином, щоб задовольняти усі вимоги певної “якості життя”. “Особа, що добре навчається, – це добропорядний громадянин”. Школи, інститути в цьому контексті існують як підприємства, задіяні у продукуванні ‘‘підприємницького “Я”. Вони мають визнавати, що у них є споживачі, це має визнавати і вчителька (вчитель). Педагоги, таким чином, покликані сприймати навчальний процес під особливим кутом зору – підпорядковувати свою діяльність (процес і результат) вимогам “трибуналу якості”. Це означає, що особи і навчальні заклади позиціонуються у дуже специфічний спосіб – вони “ізолюються” або “індивідуалізуються” для того, щоб “перетворити їх у об’єкт порівняння, оцінки та оцінювання згідно існуючих норм якості і таким чином створити можливості для підприємницького, автономного вибору”. “Диктат порівняння” – складова розвитку підприємства. Відтворена нами схематична модель “капіталізованої” освіти — це результат багато в чому гіпотетичних розмірковувань, як вони самі визнають, викладачів факультету психології і педагогіки Лейденського католицького університету (Бельгія) Ж. Машлайна та М. Сімонса. Вони зазначають, що, безумовно, “підприємницького автономного “Я” не існує. Його неможливо емпірично ідентифікувати. Це скоріше визначення напряму, в якому має змінюватись особистість. Підприємницьке “Я” – це не те яким є, а те, яким має бути індивідуум”. Спрямованість і пафос, скажімо так, наукових фантазій бельгійських вчених не дають підстав ставити під сумнів їх критичне ставлення до пануючих нині уявлень про феномен “якості освіти”. Ж.Машлайн та М.Сіменс, репрезентуючи помірковане крило “контрдискурсу”, в досить оригінальний спосіб застерігають від цілком можливих негативних наслідків ринкових перетворень в освіті, організації системи оцінювання її якості. Але існує і заявляє про себе більш радикальна опозиція неоліберальній освітній теорії і практиці. Послідовники ідеї П.Фрейре мають, зокрема, своїх представників в американських і європейських університетах. Що вони думають з приводу існуючої системи оцінювання якості освіти, зокрема і ті її елементи, що стосуються зовнішнього тестування і університетських рейтингів, можна взнати ознайомившись, наприклад, із “Передмовою” і “Вступом” до згадуваної книги П.Фрейре, авторами яких є Д.Маседа – професор вільних мистецтв і педагогіки Університету Массачусетс (Бостон) і С.Ароновіц, почесний професор соціології та культурології Університету міста Нью-Йорка. Виступаючи проти “гегемонії позитивізму та емпіризму”, “дегуманізації й нечутливості, що панує у найвищих сферах педагогіки”, зазначені автори піддають жорсткій критиці “позитивістські та менеджментські моделі” оцінювання якості освіти. Д. Маседа, наприклад, вважає, що ці моделі “можуть дати відповіді, які будуть правильними і водночас не міститимуть правди. Тому необхідно, з точки зору С. Ароновіца, впроваджувати “нові принципи оцінювання”, де термін “оцінювання” означає “не статичний набір критеріїв, на основі яких здійснюється поверхове вимірювання ефективності суспільних політик, а ряд понять, за допомогою яких формується новий навчальний процес. Американські вчені вважають “ненормальною” ситуацію в освіті, коли “технократичне тренування піднесено до педагогічних норм”, а “майже весь освітній простір заповнений заплутаним механізмом тестування, який вимірює ‘‘прогрес” учня у виконанні нав’язаного ззовні навчального плану і, що ще жахливіше, сам є сортувальним пристроєм для відтворення нерівності, притаманної капіталістичній ринковій системі”. Відстоюючи необхідність формування в учнів “критичної свідомості”, послідовники П. Фрейре вважають, що “поширену покірність учнів і їхніх сімей перед застарілим науково-технічним тренуванням можна пояснити штучним нав’язуванням нового режиму злиднів у глобальній капіталістичній системі. Коли зникають зручні робочі місця, а замість них пропонуються тимчасові, залежні від обставин неповносплачувані, конкуренція між потенційними працівниками загострюється. Освіта реагує тим, що робить тестування метою навчання й на додачу віднімає у вчителів їхню інтелектуальну автономію, щоб не сказати – інтелектуальну функцію”. Ми не маємо наміру ані спростовувати, ані підтримувати висловлені в контексті “ контрдискурсу” думки та концептуальні міркування. Адже вони є результатом аналізу та інтерпретації з певних ідейних та наукових позицій вченими, які мали можливість набути практичний досвід діяльності у відповідному середовищі. У нас особисто, у наших освітян, у наших політиків такий досвід – як позитивний, так і негативний – впровадження неоліберальних моделей оцінювання якості освіти з відомих причин має свою специфіку. В Україні, здається, вибір на політичному рівні зроблено – ми залучаємось до “світового процесу” забезпечення якості освіти саме за канонами зазначених моделей. Як буде розвиватись процес – залежатиме від багатьох факторів. В тому числі і від того, наскільки буде враховано досвід різних країн у впровадженні ринкових моделей оцінювання якості освіти, взято до уваги національну специфіку і традиції тощо. Не виключено, як свідчить світова практика, що наслідки перетворень можуть бути цілком протилежними очікуваним результатам. А ризики цілком реальні. Як реальний в усій своїй капіталістичній красі спосіб життя, який склався в українському суспільстві. Він чітко називає кішку кішкою. Притаманна йому “етика” не бреше. “Лукавить, але не бреше: усі знають і визнають, що в цьому суспільстві все купується і продається, що олігархи “п’ють з простих людей кров”, що “всі політики продажні”, що “ЗМІ обслуговують політичні клани”, що в країні панують брутальна влада сильнішого, експлуатація, проституція тощо, але, що поробиш, – “така сувора реальність, таке життя”… Ніхто цього за сімома печатями містифікації чи таємниці не приховує”. В цих умовах, якщо враховувати пораду Дж. Стігліца “вивчати людей та економіку такими, якими вони є, а не такими, якими ми бажаємо їх бачити”, то очевидно, ми б дійшли того самого висновку, що й досвідчений Д. Діл. Він, зокрема, зазначає, дослідивши особливості ранньої, початкової фази “формування ринкової конкуренції в багатьох країнах”, що “дозволити ринкові управляти вищою освітою було б особливо наївним вибором для розробників і творців політики” . Він, вказуючи на неоднозначність і суперечливість процесів, що обумовлені орієнтованою на ринок освітньою політикою, закликав своїх колег ще більш як десять років тому “приступити до ретельних досліджень” у цій сфері. Оскільки, як зазначали паралельно із ним автори книги “Академічний капіталізм”, “ніхто ретельно не аналізував можливі негативні наслідки зростання ринкових сил” на університетську освіту. Тому для нас, як і більше десяти років тому для розвинутих країн, залишається актуальними поставлені JI. Леслі і Ш.Слотер наступні питання. “Яким буде чистий результат зростання ролі ринку? Чи буде він переважно позитивним чи переважно негативним для суспільства та, зокрема, суспільних (public) університетів. Ми вважаємо, – констатували американські вчені, — що просто дуже завчасно робити будь-який із зазначених висновків. Але одне зрозуміло, що висновок, який ми будемо робити, залежатиме не тільки від певної персональної національної орієнтації, але й від того, наскільки кожен з нас буде безпосередньо пов’язаний із цими процесами, наскільки успішним або невдалим буде наш досвід діяльності в цьому все більш конкурентному, якщо не ворожому, до університету, середовищі.” Точніше, здається, не скажеш. Особливістю ситуації, яку переживає суспільство, є те, що в в той час, як ми здійснюємо теоретичні і практичні пошуки адекватних ринкових стратегій, передова світова наукова думка стурбована проблемою вищого порядку – ідентифікацією “постринкової “цивілізації”. З цього приводу написано і сказано чимало – від Д. Бела і О. Тоффлера до О. Панаріна. Ї х ідеї , що стосуються особливостей виникнення і розвитку економіки знань, вже знайшли своє відображення в підручниках з економічної теорії. Для і нас надзвичайно важливим моментом є висновок про те, що “ми вливаємось в систему ринкових відносин в умовах, коли пік у їх розвитку вже пройдено, коли вони системно модифікуються, підриваються, самозаперечуються. У цій ситуації ми не повинні абсолютизувати ринок. Слід творчо ставитись до його потенційних можливостей, бачити його плюси і мінуси, те, що зберігає конструктивізм і перспективу, й те, що відмирає”. Є достатньо підстав стверджувати, що однією із умов формування “постринкової цивілізації” є збереження університетами своєї цивілізаційної функції. Безумовно, ринок – могутня сила, це “вивільнення, порив, можливість доступу до іншого світу…” і не враховувати цей фактор, а тим більше ігнорувати, у розвитку вищої освіти неможливо. Але не менш небезпечно, з погляду інтересів суспільства, було б повністю покладатися на “вільний ринок”, загравати із ним, “капітулювати”, як зазначає ректор Харківського національного університету В. Бакіров, перед “новими реаліями”. Ідея розробки навчальних планів “навздогін” розвитку економиш, на думку Г. Вері – глави департаменту міністерства освіти Італії, є не тільки ілюзорною, але й застарілою. В умовах глобалізації ринок праці стає настільки складним і нестійким, що практично не піддається прогнозуванню. В цих умовах на ринку праці спостерігається зростаючий попит на “універсальних”, “гнучких” професіоналів, що отримали фундаментальну університетську освіту.