Цілеспрямованість

3. Цілеспрямованість. Усе, що сконцентровано в цьому слові, цілком відповідає тому, про що ми говорили стосовно зосередженосте. Однак цілеспрямованість здатна відображати завершеність інтересу, єдність цілей, відсутність пригнічених, однак ефективних прихованих завдань, для яких відкрито визнані цілі — тільки маска. Цілеспрямованість еквівалент до ментальної цілосте, яку формують такі процеси, як поглинання знань, їхнє засвоєння, повне марі дження на змісті навчання ради самого навчання. Розпорошення інтересу, викрути руйнують її.

Інтелектуальну цілість, чесність, щирість покладено в основу не тільки усвідомлення мети, а й активного реагування. Виплекати ці якості можливо тільки за допомогою усвідомлених намірів, однак тут легко помилитися. Бажання — самі собою дуже настійливі. Коли воля інших і чужі вимоги не дають змоги їм виражатися, вони легко проникають у глибоко приховані канали. Цілковита відмова й щире пристосування до подій, які диктує хтось ззовні, майже неможливе, зостається тільки один дійовий шлях: спланований бунт або ж спроба обдурити інших. Однак найчастіше виникає сум’яття і розпорошення інтересів, тоді особа сама себе обдурює, що то і справді її наміри, прагнучи одночасно зловити двох зайців. Суспільні інстинкти, сильне бажання задовольнити інших, домогтися їхньої прихильности, суспільне виховання, відчуття обов’язку й пошанування авторитету, страх перед покаранням — усе це породжує нерішучість у намаганні пристосуватися, підкоритися, зосередити увагу на уроках чи ще на чомусь, чого від нас вимагають. Добродушні індивіди прагнуть зробити те, що від них очікують. Учень свідомо думає, що так воно і має бути. Однак його бажання ніхто не скасовує, пригнічують тільки зримі вияви цього бажання. Зосередження на тому, що негативно впливає на бажання, втомлює, незважаючи на те, що хтось має свідомі прагнення. Власні бажання визначають основний перебіг подій, глибокі емоційні реакції. Розум відхиляється від номінальної суті, наближуючись до внутрішньо бажаного. Систематичне розпорошення уваги виражає подвійну сутність бажання і результату.

Варто тільки згадати свій теперішній досвід чи той, який ми набули у школі, щоб усвідомити, як у зовнішній дії, позбавленій бажання чи мети, переважає цей вплив розпорошеної уваги, подвійна свідомість. Ми так звикли до цього, що цілком допускаємо таку подвійність, уважаючи її майже неодмінною. Так би могло бути, проте виникають негативні наслідки для інтелекту. Очевидно, це втрата енергії думки, що безпосередньо досяжна тоді, коли хтось свідомо намагається (або вдає, що намагається) бути уважним до чогось, хоча несвідомо уява відхиляється до приємніших справ. Особливо вишуканим і цілковито згубним для ефективної інтелектуальної діяльности є виховання звичного самоодурю вання, яке супроводжується викривленим відчуттям реальности. Подвійні життєві стандарти, більшою чи меншою мірою приховувані приватні інтереси, з одного боку, і публічно визнані, з іншого, руйнують (найбільше для нас самих) цілість ментальної діяльности, її довершеність. Так само важливо, що виникає розкол між свідомою думкою, увагою та імпульсивними афектами, сліпими бажаннями. Відображення чогось такого, як навчальний матеріял, стає стиснутим та обмеженим, увага розосереджується. Теми, яких вона торкається, невизнані, а тому інтелектуально заборонені, їхнє опрацювання — таємне. Порушується дисципліна, яка випливає з урегульованих за допомогою спланованого навчання реакцій, але найгірше, що втрачається глибокий інтерес і сприятлива ініціатива уяви (про таку ініціативу можна говорити лише тоді, коли увага сконцентрована на бажаних речах), усе стає випадковістю. Вони входять у дію невизнаними. Без суб’єкта виправлення зважання на наслідки такі реакції деморалізують.

Шкільні умови сприяють й ментальному поділові на загальновизнані, публічні, суспільні обов’язки та приватні, невреґульовані, пригнічені вияви думки. Те, що часом називаємо суворою дисципліною, тобто зовнішнім примусом, тиском, стало вже тенденцією. Мотивованість до нагород, що чужа для дії, має схожі наслідки. Усе, що робить школу тільки підготуванням, працює в тому самому напрямі. Мета, результати опиняються поза діяльністю учня, інші носії, що виявляють безпосередню увагу до процедури, окреслюють завдання. Задія но тільки деякі реакції, однак бажання і пристрасть пасивні, вони змушені знаходити інші виходи енергії. Не менш серйозною проблемою є перебільшення ролі шкільної муштри — однотипних вправ, покликаних виробляти уміння в дії, незалежно від участи думки. Ці вправи ставлять собі за мету не що інше, як вироблення умінь, доведених до автоматизму. Однак природа не терпить ментального вакууму. Як може вчитель уявляти ситуацію, сповнену думок та емоцій, коли останні не знаходять виходу в проміжній діяльності? Де вони перебуватимуть під час тимчасової бездіяльности чи “сплячки”, у цей момент учителя не хвилює. Але ж думки та емоції неможливо скасувати, знищити, їх важко придушити, про всяк випадок залишаючи для іншого завдання. Вони рухаються своїм хаотичним і невпорядкованим руслом. Те, що в ментальних реакціях вроджене, спонтанне, життєве, у шкільних умовах залишається без ужитку, не перевірене, а сформовані за цих обставин навички сприяють тому, що згадані якості стають все менше придатними для виконання громадських загальновизнаних завдань.