Зосередженість

1. Про зосередженість легше було б говорити у негативних термінах, ніж у позитивних. Помисливість, сум’яття, напруженість, скутість ось вороги, які загрожують йому, вказуючи на те, що особа безпосередньо не зосереджується на змісті навчання. Те, що стоїть “між чимось”, відхиляє від результату. Помислива людина частково думає про проблему, а частково про те, що інші мислять про її виконання. Розпорошена енергія означає втрату сил і сум’яття думок. Щодо ставлення, то воно не ідентичне з тим, що і “бути свідомим”. Перше спонтанне, наївне, спрощене. Це ознака щирих взаємин між особою і тим, що вона робить. Останнє — не завжди ненормальне. Часто це найлегший спосіб виправити хибний метод чи підхід, поліпшити ефективність застосовуваних засобів; так само, як гравець у гольф, піяніст, оратор тощо мусять від часу до часу зважати на свою позицію і рухи. Однак ця потреба в них тимчасова. Коли вона актуальна, людина мислить про себе в термінах того, що треба зробити, яка роль одного зпосеред інших в реалізації мети — так буває із тенісистом, який на тренуванні прагне відчути удар. У ненормальних обставинах людина мислить про себе не як про агента виконання, а як про окремий об’єкт — так тенісист робить удар, думаючи, яке враження він справить на глядачів, або ж переймається, боячись, що його рухи можуть викликати не ті емоції.

Упевненість — це властива назва того, що ми окреслили вище як цілеспрямованість. Її не варто плутати із самовпевненістю, яка може бути різновидом самовдоволення чи нахабства. Упевненість — то не те, про що думає особа, що вона відчуває, це не просте відображення. Це радше відвертість, із якою людина робить те, що має зробити. Це почуття означає не свідому довіру до ефективно сти чужого потенціялу, а несвідому віру в можливості ситуації, підняття себе до її потреб.

Ми вже говорили про те несхвалення, яке викликає твердження, що учні мають свідомо ставитися до свого навчання. Відповідно до того, наскільки умови спонукають учня бути свідомими, настільки вони перестають його навчати. Учень потрапляє у складну двозначну ситуацію. Як тільки вчительський метод перемикає увагу учня від того, що він має робити, на його ставлення до дії, це послаблює цілеспрямованість стосовно дії. Коли учень концентрує увагу на першому, то, крім того, що забезпечує йому зміст навчання, виникає незмінна тенденція до “намацування розв’язку”, пошуків якогось ключа до дії. Залежність від припущення чи спрямування ззовні, стан незрозумілої, туманної плутанини витісняє впевненість, із якою діти (а також дорослі, не обтяжені софістичною освітою) протистоять життєвим ситуаціям.