Архів за: Травень 2012

Такі соціальні розмежування, які перешкоджають вільному та повноцінному спілкуванню, зумовлюють односторонність інтелектуальносте і знання членів окремих класів. Ті, чий досвід пов’язаний із вигідними речами, не беручи до уваги ширшої мети, якій вони служать, — це практичні емпірики; ті, хто роздумує про множину значень, в активному витворенні яких вони не брали жодної участи, — це практичні раціоналісти. Ті, хто безпосередньо стикається із речами і кому доводиться безпосередньо пристосовувати свою діяльність до них, в результаті стають реалістами; ті ж, хто ізолює значення цих речей і відводить їх у релігійний чи так званий духовний світ, ставлячи їх осторонь від речей, — це, по суті, ідеалісти. Ті, хто зацікавлений у прогресі, хто прагне змінити звиклі погляди, ставить наголос на індивідуальний чинник у знаннях; ті, основна мета кого — встояти перед змінами і зберегти визнану істину, наголошують на універсальному і зафіксованому — і так далі. У своїх протилежних теоріях знання філософські системи подають виразне формулювання рис, характерних для цих відмежованих та однобоких сегментів досвіду — однобоких, тому що бар’єри на шляху спілкування не дають змоги досвідові однієї людини збагачуватися і поповнюватися на основі досвіду інших людей, які живуть в іншій ситуації.

Позаяк демократія становить принцип вільного обміну, соціальної неперервносте, то вона повинна розвивати теорію знання, яка вбачає у знаннях метод, за допомогою якого досвід можна залучите до надання спрямування та значення іншому досвідові. Недавній прогрес у фізіології, біології та логіці експериментальних наук забезпечують своєрідні інтелектуальні знаряддя, потрібні для вироблення та формулювання такої теорії. їхній еквівалент в освіті — зв’язок шкільних знань із видами діяльносте, чи професіями, які здійснюють у середовищі життя, пов’язаного з ними.

Існують різні системи філософії із характерно різними концепціями методу пізнання. їх називають схоластикою, сенсуалізмом, раціоналізмом, ідеалізмом, реалізмом, емпіризмом, трансценденталізмом, прагматизмом тощо. Чимало з них розкритикували під час обговорення деяких освітніх проблем. Тут вони цікавлять нас через те, що дещо відрізняються від того методу, який виявився найефективнішим у здобуванні знань, позаяк розгляд цих відмінностей може пролити світло на справжнє місце знання у досвіді. Іншими словами, функція знання полягає у тому, щоб один досвідний момент став вільно доступним для інших досвідних моментів. Слово “вільно” позначає різницю між принципом знання та принципом звички. Звичка — це коли з часом завдяки досвіду з індивідом відбуваються зміни, і такі зміни формують у нього схильність ліпше та ефективніше діяти у майбутньому у подібному напрямі. Отож ще одна її функція — надання доступу до одного досвідного моменту у подальших кроках. До певної межі вона успішно справляється з цією функцією. Однак звичка окремо від знання не дає змоги змінити умови і впровадити новинки. Вона не передбачає зміни, позаяк звичці потрібна принципова схожість нової ситуації із колишньою. Відповідно, вона часто зводить на манівці або ж стає стіною між людиною та успішним виконанням завдання, якото, наприклад, навики механіка, що ґрунтуються винятково на звичці, підведуть його, коли станеться щось несподіване у функціюванні машини. Адже людина, яка розуміє машину, — це людина, яка знає, що робити. Вона знає умови, за яких спрацьовує ця звичка, і здатна вводити зміни, які пристосують її до нових умов.

Іншими словами, знання — це виявлення тих зв’язків об’єкта, які визначають можливість застосувати його у конкретній ситуації. Візьмімо екстремальний приклад: дикуни реаґують на появу палаючої комети так, як вони звикли реагувати на інші події, що загрожують безпеці їхнього життя. Оскільки вони намагаються лякати диких таврин чи своїх ворогів вигуками, биттям у ґонґи, розмахуванням зброєю тощо, то ті самі методи вони застосовують і для відлякування комети. На наш погляд, такий метод явно абсурдний — настільки абсурдний, що ми і не помічаємо, що дикуни просто дотримуються звички; ось і приклад, що демонструє її обмеженість. Єдина причина, чому ми не діємо схоже, — це тому, що ми не сприймаємо комети як ізольованої, ні з чим не пов’язаної події, а радше сприймаємо її сукупно з усіма її зв’язками з іншими подіями. Ми, так би мовити, розміщуємо її в астрономічній системі. Ми реагуємо не лише на те, що відбувається, а й на її зв’язки. Отож наше ставлення до неї набагато вільніше. Ми можемо підійти до неї з будьякого погляду, який забез печують нам її зв’язки. Якщо вважатимемо за потрібне, то можна скористатися будьякою навичкою, яка підходитиме до котрогось із пов’язаних із нею об’єктів. Отож ми підходимо до нової події не напряму, діючи не імпульсивно, — ми застосовуємо відкриття, кмітливість, винахідливість. Ідеальне і досконале знання мало б становити таку мережу взаємозв’язків, у якій будьякий минулий досвід мав би забезпечувати погляд, з якого можна підійти до проблеми і поява якого зумовлена новим досвідом. І нарешті, тоді як звичка окремо від знання дає нам одинєдиний традиційний метод, знання передбачає, що вибір можна робити на основі значно ширшого кола навичок.

Можна відзначити два аспекти такої загальнішої і вільнішої доступности попереднього досвіду у подальших кроках. (І) Один відчутніший аспект — це посилення контролю. Із тим, чим не можна керувати безпосередньо, можна впоратися обхідними шляхами; або ж ми можемо виставити бар’єри між нами і небажаними наслідками; чи можна уникнути їх, якщо ми не можемо їх подолати. Справжнє знання володіє усією практичною цінністю, притаманною звичкам, що ефективно спрацьовують у будьякому випадку. (II) Однак воно також посилює значення, важливість, притаманні всякому досвіду. У будьякій ситуації, на яку ми реагуємо дивакувато чи за звичкою, мінімум свідомої значущосте; у розумовому плані ми нічого з неї не отримуємо. Проте тоді, коли до визначення нового досвіду залучено розум, з’являється розумова винагорода; навіть якщо нам не вдасться практично добитися потрібного контролю, ми отримаємо задоволення від того, що на досвіді пізнаємо значення, а не просто фізично реагуємо.

Зміст знань полягає у тому, що вже сталося, що сприймається як довершене і відтак з’ясоване та певне, а покликання на знання — як майбутнє і розраховане на перспективу. Просто знання забезпечує засоби усвідомлювання чи надавання значення тому, що все ще відбувається і що треба зробити. Знання лікаря — це все, що він виявив на основі власного досвіду і шляхом вивчення того, що визначили і зафіксували інші. Для нього це знання, позаяк воно дає йому ресурси, за допомогою яких він витлумачує невідомі моменти, з якими стикається, розширює часткові очевидні факти запропонованими явищами, які пов’язані з ними, прогнозує їхнє ймовірне майбутнє і, відповідно, формує плани. Коли знання не залучене до процесу надання значення усьому незрозумілому і складному, воно повністю випадає зі свідомосте або ж перетворюється на об’єкт естетичних роздумів. Від пошуків симетрії та ладу у знаннях, якими людина володіє, можна отримати неабияке емоційне задоволення, і задоволення це цілком логічне. Проте таке розмірковування — естетичне, а не інтелектуальне. Це така сама радість, яку отримують від споглядання закінченої картини чи гарного пейзажу. Не важило б те, що цілком інший був би предмет, якби він був так само гармонійно організований. І справді, байдуже було б, якби він був повністю вигаданий, просто гра фантазії. Придатність застосування до свату означає не можливість застосувати до того, що вже минуло, — це неможливо

через сам характер випадку. Вона означає можливість застосувати до того, що все ще відбувається, що ще не вирішено, у рухомій змінній сцені, у якій ми бачимо і себе. Навіть той факт, що ми так легко недобачаємо цієї риси і вважаємо твердження, які стосуються минулого і недосяжного, знанням, є через те, що ми припускаємо неперервність минулого і майбутнього. Ми не можемо користуватися такою концепцією світу, згідно з якою знання його минулого не допомагало б у прогнозуванні та наданні значення його майбутньому. Ми ігноруємо перспективу застосування на майбутнє саме тому, що вона така однозначна.

Все ж чимало згадуваних уже філософських шкіл методу перетворюють ігнорування на реальну відмову. Вони трактують знання як щось само собою довершене, незалежне від можливости його застосувати під час розгляду чогось такого, що ще має статися. І саме таке упущення зводить їх нанівець і перетворює на покровителів освітніх методів, тоді як адекватна концепція знання засуджує такі методи. Людині потрібно лише подумати про те, що у школах іноді називають здобуттям знань, аби усвідомити, як мало користи цей процес приносить теперішньому досвідові студентів — як багато людей вважає, що просте засвоєння інформації, яку закладено у книжках, і становить знання. Не важить, наскільки справжнім усе вивчене є для тих, хто його виявив і у чиєму досвіді воно функціювало, однаково нічого не перетворює його на знання для учнів. З таким самим успіхом воно могло б стосуватися Марса чи якоїсь уявної країни, якщо тільки воно не приносить плодів у власному житті індивіда.

У ті часи, коли розвивався схоластичний метод, він був пов’язаний із соціальними умовами. Це був метод систематизації та надання раціонального обгрунтування матеріялам, прийнятим авторитетами. Ці матеріяли були настільки важливі, що підживлювали визначення та систематизацію, яка мала вплинути на них. За сучасних умов схоластичний метод для більшосте людей означає форму знання, яка особливо не пов’язана із жодною конкретною темою. Він охоплює встановлення розмежувань, визначень, поділів та класифікацій винятково заради них самих — без жодної досвідної мети. Погляд на думку як на суто фізичну діяльність, що має власні форми, які застосовуються до будь якого матеріалу як печатка, що її можна поставити на будьякий пластиковий матеріял, погляд, що лежить в основі того, що називають формальною логікою,

— ось це власне і є узагальнений схоластичний метод. Доктрина формального навчання в освіті — це природний відповідник схоластичного методу.

Теорії методів знання, що контрастують між собою, які фіксуються під назвами сенсуалізму та раціоналізму, відповідають ексклюзивному наголосові, який ставлять відповідно на конкретне і загальне — або ж на голі факти, з одного боку, та чисті відносини — з іншого. У реальних знаннях функції деталізації та узагальнення діють разом. Якщо ситуація заплутана, то її слід прояснити; її потрібно розкласти на частини і проаналізувати якомога точніше. Окремі факти та риси становлять елементи проблеми, яку слід розглянути, а виз

начають їх за допомогою наших органів відчуттів. Позаяк вони і вказують на проблему, то їх можна назвати деталями, адже вони фрагментарні. Оскільки наше завдання полягає у тому, щоб виявити їхні зв’язки і змінити їхню комбінацію, то для нас на цей час вони часткові. їм слід надати значення; отже, у такому вигляді, в якому вони існують, їм значення бракує. Усе, що слід пізнати, значення чого ще потрібно прояснити, подається як часткове. Однак те, шо вже відоме, якщо над ним попрацювали, маючи на меті зробити його придатним для застосування під час інтелектуального оволодіння новими деталями, за своєю функцією загальне. Цю загальність формує його функція наповнення зв’язком того, що інакше видається ні з чим не пов’язаним. Будьякий факт є загальним, якщо ми використовуємо його для надання значення елементам нового досвіду. “Розум” — це просто здатність перенести значущість тематики попереднього досвіду на усвідомлення значущосте тематики нового досвіду. Людина розумна настільки, наскільки вона звично буває відкритою до того, аби сприймати подію, яка безпосередньо діє на її відчуття, не як ізольовану річ, а як річ у її зв’язках із загальним досвідом людства.

Без деталей, у такому вигляді, як їх розпізнають активні реакції органів відчуття, не існує матеріалів для знання та інтелектуального зростання. Якщо ці деталі не розмістити у контексті значень, отриманих із ширшого досвіду минулого, — використовуючи розум чи думку, — вони просто викликають захоплення чи роздратування. Помилкою як сенсуалістської, так і раціоналістичної школи є те, що вони обидві не бачать, що функція сенсорного стимулювання та мислення пов’язана із реорганізацією досвіду під час застосування старого до нового, і такий спосіб підтримує неперервний і послідовний хід життя.

Теорію методів знання, яку пропагують на цих сторінках, можна назвати прагматичною. Її суттєва риса підтримка цілісносте знання та діяльносте, яка зумисне спрямована на модифікацію довкілля. Згідно з нею знання, у стислому розумінні володіння, чимось складається із наших інтелектуальних ресурсів — з усіх звичок, які надають інтелектуальносте нашим діям. Лише те, що у наших характерах існує для того, щоб дата нам змогу пристосувати довкілля до наших потреб і адаптувати свої цілі та бажання до ситуації, у якій ми живемо, — це справді знання. Знання це не просто щось таке, що ми зараз усвідомлюємо, воно складається із тих наших схильностей, якими ми часто свідомо послуговуємося, щоб зрозуміти, що зараз відбувається. Знання як дія це доведення до свідомосте деяких наших схильностей з метою спрощення складних ситуацій шляхом виведення зв’язку між нами і світом, у якому ми живемо.

На попередніх сторінках ми розкритикували декілька теорій знання. Незважаючи на відмінності між ними, всі вони узгоджуються між собою в одному засадничому аспекті, який контрастує із теорією, що її визнано правильною. Остання теорія передбачає цілісність; попередні ж указують явно і неявно на певні базові розходження, розмежування чи протиставлення, які фахівці називають дуалізмами. Виникають ці розходження, як ми виявили, через міцні стіни, які відокремлюють соціальні групи та класи в межах групи: якот, наприклад, стіни, що відгороджують багатих від бідних, чоловіків від жінок, благородних від людей низького походження, правителя і підлеглих. Ці бар’єри зумовлюють відсутність вільного і доступного спілкування. Ця відсутність є відповідником забезпечення різних типів життєвого досвіду, кожен з яких має окрему тему, ціль і шкалу цінностей. У дуалістичній філософії кожну таку соціальну умову потрібно виразити, якщо філософія повинна відверто пояснювати досвід. Якщо ж вона виходить за межі дуалізму — як формально і робить чимало філософій — то це можна забезпечити хіба що за допомогою звернення до чогось вищого, ніж усе те, що можна віднайти у досвіді, шляхом перенесення до якоїсь трансцендентальної сфери. А номінально, заперечуючи подвійну природу, такі теорії, по суті, відроджують її, оскільки вони врештірешт зупиняються на розмежуванні речей цього світу як просто зовнішніх речей та недоступної суті реальности.

Поки визнають ці поділи і до них додаються інші, кожен із них залишає свій відбиток на освітній системі, аж поки схема освіти, взята в цілому, не перетворюється на суміш різних цілей та процесів. Результатом стає така перевірка та збалансування розділених чинників і цінностей, які ми вже описали. (Див. рооділ 18.) Теперішня дискусія — це просто формулювання, висловлюючись філософськими термінами, різних антитетичних концепцій, які стосуються теорії знання. 

Поперше, існує опозиція емпіричного та вищого раціонального знання. Перший тип знання пов’язаний із повсякденним справами, він служить цілям звичайного індивіда, у якого немає жодних особливих інтелектуальних занять, і перетворює його бажання на своєрідний робітний зв’язок із безпосереднім оточенням. Таке знання щонайменше не цінують, якщо не зневажають, у зв’язку з його цілковитою утилітарністю і браком культурної значущости. Вважається, що раціональне знання — це щось таке, що врештірешт заторкає дійсність інтелектуально; його прагнуть отримати заради нього самого і належно зафіксувати у суто теоретичних поглядах, які не порушуються під час їхнього застосування у поведінці. Із соціального погляду, ця відмінність відповідає розходженню між інтелектуальністю робітних класів та інтелектуальністю вченого класу, якого не хвилює питання засобів існування.

З погляду філософії, різниця полягає у розмежуванні конкретного й універсального. Досвід — це сукупність так чи інакше ізольованих деталей, ознайомлюватися із кожною з яких варто окремо. Розум має справу з універсаліями, із загальними принципами, із законами, які стоять вище від нерозбірливого переплетення конкретних дрібниць. В освіті від учня очікують, що йому доведеться вивчити, з одного боку, безліч пунктів своєрідної інформації, кожен із яких відокремлений, а з іншого боку, ще й ознайомитися із певною кількістю законів та загальних зв’язків. Географія, як її часто навчають, ілюструє перше; математика ж, якщо відділити залишки підрахунків, ілюструє останнє. Для всіх практичних цілей вони подають два незалежні світи.

Ще одну антитезу містять два значення слова “навчання”. З одного боку, навчання — це загальна сума того, що знають у такому вигляді, як його подають книжки та вчені люди. Це щось зовнішнє, набір сприйнятгів на зразок того, як можна накопичити матеріяльні товари на складі. Десь існує готова істина. Отож навчання — це процес, за допомогою якого індивід наближує те, що є в цьому запасі. З іншого боку, навчання означає щось таке, що індивід робить, коли він вчиться. Це активний процес, яким керують особисто. Дуалізм тут простежується між знанням як чимось зовнішнім, чи, як його часто називають, об’єктивним, та знанням як чимось винятково внутрішнім, суб’єктивним, психічним. З одного боку, існує готова істина, а з іншого ~ готовий розум, здатний пізнавати — якщо лише він хоче використовувати цю здатність, чого він часто, хоч як це дивно, не бажає робити. Розмежування між темою і методом, про яке часто говорять, — ось освітній відповідник цього дуалізму. Із соціального погляду, розмежування пов’язане з поділом на сферу життя, яка залежить від влади, і ту сферу, де можуть вільно прогресувати індивіди.

Ще один дуалізм — це дуалізм активности та пасивности знання. Суто емпіричні та фізичні речі, як часто припускають, пізнаються за допомогою вражень. Фізичні предмети залишають свій відбиток на розумі або ж приходять у свідомість за допомогою органів відчуттів. Про раціональне знання та знання духовних речей, навпаки, говорять, що вони походять із діяльности, ініційованої у сфері розуму, діяльности, яка виконується краще, якшо її віддалити від впливу відчуттів та зовнішніх об’єктів, які все псують. Розмежування між навчанням за допомогою відчуттів і предметними уроками та лабораторними вправами, а також чистими ідеями, що містяться у цій книзі, і за яке відповідає як вважають — якийсь дивовижний виклад розумової енергії оце і е справедливе вираження такого розмежування в освіті. Із соціального погляду, воно відображає поділ на тих, хто перебуває під контролем безпосереднього зацікавлення у чомусь, і тих, хто може вільно розвиватися сам.

Ще одна сучасна опозиція виникає між інтелектом та емоціями. Емоції сприймають як щось винятково приватне й особисте, яке не має нічого спільного із роботою чистого інтелекту у сприйнятті фактів та істин — за винятком хіба що однієїєдиної емоції — інтелектуальної цікавосте. Інтелект — це чисте світло, емоції його розпалюють і схвильовують. Розум спрямовує до істини, емоції завертають всередину до роздумів про особисту вигоду та втрати. Отож на освіту поширюється те систематичне знецінення інтересу, яке вже помітили, а також існує потреба щодо більшосте учнів повернутися на практиці до зовнішніх та несуттєвих винагород і покарань задля того, щоб спонукати людину з розумом (а у тому, що в неї є розум, слід переконатися так само точно, як і в кишені її одягу) застосувати цей розум до істин, які слід знати. Отже, у нас і виникає ситуація, коли професійні освітяни зневажають потяг до зацікавлення, а натомість гордо підтримують потребу покладатися на іспити, оцінки, стимули та демотивацію, призи та вшанований часом перелік нагород і покарань. Про вплив цієї ситуації на спотворення почуття гумору у вчителів просто не говорили.

Ці розходження сягають своєї кульмінації у супротиві між знанням і ділом, теорією і практикою, між розумом як ціллю та духом дії і тілом як його органом і засобом. Ми не повторюватимемо думки, згідно з якою джерелом такого дуалізму виступає розподіл суспільства на клас, який працює власними мускулами заради матеріальної підтримки, і клас, який, звільнившись від економічного тиску, присвячує себе мистецтву вираження та соціального спрямування. Немає також потреби знову говорити і про шкоду для освіти, яка закорінена у цей розподіл. Досить підсумувати все, що виявляє очевидну непридатність такої концепції і заступає її ідеєю цілісности та неперервносте. (І) Прогрес фізіології та психології, який асоціюється з нею, засвідчив зв’язок розумової діяльности із діяльністю нервової системи. Надто часто визнання такого зв’язку на цьому і зупинялося; давніший дуалізм душі і тіла замінили дуалізмом мозку і решти тіла. Однак, по суті, нервова система — це лише своєрідний механізм підтримки загальної діяльности всього тіла. Вона не ізольована від неї як орган знання віз органів моторної реакції. Це орган, за допомогою якого вони активно взаємодіють один з одним. Мозок — це, власне кажучи, орган впливу на взаємне пристосування один до одного стимулів, які надходять ви довкілля, та реакцій, якими вони керують. Зауважте, що таке пристосування — взаємне; мозок не

лише дає діяльності організму змогу впливати на будьякий об’єкт довкілля як відповідь на сенсорне стимулювання, але ця реакція ще й визначає, якими будуть наступні стимули. Погляньмо, що відбувається, якщо, наприклад, тесля працює на дошці, чи гравіювальник — на своїй тарілці, або ж у будьякому прикладі послідовної діяльности. Кожна моторна реакція пристосовується до ситуації, вказаної органами відчуттів, формуючи наступний сенсорний стимул. Узагальнюючи цю ілюстрацію, слід сказати, що мозок — це механізм постійної реорганізації діяльности у такий спосіб, щоб вона могла підтримувати свою неперервність; тобто, іншими словами, щоб у своїй майбутній діяльності могла вносити зміни, зумовлені тим, що вже зроблено. Цілісність роботи теслі не дає їй змоги перетворитися на рутинне повторення того самого руху чи на хаотичну діяльність, під час якої нічого не накопичується. Неперервною, послідовною і цілісною її робить те, що кожен попередній крок торує шлях для подальших дій, тоді як ці дії надають значення результатам, яких уже вдалося досягнути, і беруть їх до уваги — ось і основа всієї від повід альности. Жодна людина, яка усвідомила реальну силу самого факту існування зв’язку знання із нервовою системою та зв’язку нервової системи із постійною переадаптацією діяльности для задоволення нових умов, не сумніватиметься у тому, що знання пов’язане з реорганізаційною діяльністю, а не чимось ізольованим від усієї діяльности, довершеним і самодостатнім.

(II) Розвиток біології теж підтверджує цей урок своїм відкриттям еволюції. Філософське значення еволюційної доктрини власне й полягає в акценті, який вона ставить на неперервності. Розвиток органічних форм розпочинається від структур, у яких чітко простежено адаптацію довкілля та організму і в яких мінімум того, що можна назвати розумом. У міру ускладнення діяльности, під час якої узгоджується більша кількість чинників у просторі й часі, інтелектуальність починає відігравати все виразнішу роль, позаяк перед нею — більший відрізок майбутнього для передбачення і планування. Вплив на теорію знання полягає у тому, щоб змінити уявлення, нібито це всього лише діяльність простого глядача чи спостерігача за світом; уявлення, яке вкорінене разом із розумінням знання як чогось само собою довершеного. Адже доктрина органічного розвитку стверджує, що жива істота є частиною світу, і ділить з ним його прикрощі та успіхи. І вона опиняється у безпеці у своїй ненадійній і сумнівній залежності лише тоді, коли в інтелектуальному плані починає ототожнювати себе з речами навколо неї, і, прогнозуючи, які наслідки на майбутнє матиме все, що відбувається, відповідно формує власну діяльність. Якщо жива істота, що здатна здобувати досвід, є безпосереднім учасником діяльности світу, до якого вона належить, тоді знання виступає способом участи у ній, цінним настільки, наскільки він ефективний. Воно не може бути безпристрасним поглядом незацікавленого спостерігача.

(III) Розвиток експериментального методу як здобуття знань та проведення перевірки, чи це справді знання, а не лише думка — методу як відкриття, так і перевірки — ось потужна сила, яка тепер зумовлює перетворення у теорії знання. Експериментальний метод має два плани. (І) 3 одного боку, він передбачає, що ми маємо право називати щось знанням, лише якщо наша діяльність реально зумовила певні фізичні зміни у предметах, які узгоджуються із запропонованими концепціями і підтверджують їх. Оскільки нашим поглядам бракує таких своєрідних змін, то наші погляди це просто гіпотези, теорії, припущення, здогади, їх слід дотримуватися дуже обережно і використовувати як вказівки щодо того, які експерименти слід провести. (II) 3 іншого боку, експериментальний метод мислення вказує, що думати корисно; мислення корисне настільки, наскільки на основі детальних спостережень щодо сучасних умов прораховують майбутні наслідки. Іншими словами, експерименти це не відповідник сліпої реакції. Така додаткова діяльність додаток до того, що отримали в результаті спостережень, і до того, що тепер прогнозують, — це справді чинник, якого у всіх наших діях ніяк не оминеш, але експериментом це називається лише тоді, якщо його наслідки фіксують і використовують для прогнозування та планування дій у схожих ситуаціях у майбутньому. Що краше усвідомлюють значення експериментального методу, то більше наші спроби використовувати різні способи поведінки із матеріальними ресурсами та перешкодами втілюють попереднє звернення до інтелекту. Те, що ми називаємо магією щодо багатьох речей, було просто експериментальним методом дикуна; однак для нього випробування означало випробування власного талану, а не власних ідей. Натомість науковий експериментальний метод це перевіряння ідей; відтак, навіть якщо він практично — чи на цей час не матиме успіху, він однаково інтелектуальний, плідний; адже ми вчимося на власних невдачах, якщо наші спроби серйозно продумані.

Як науковий ресурс — себто систематичний метод здобуття знань — експериментальний метод зовсім новий, хоча він і старий як світ у сенсі практичного засобу. Відтак зовсім не дивно, що люди ще не усвідомили його значення. Здебільшого вважають, що його значущість зводиться до певних технічних і суто фізичних питань. Без сумніву, знадобиться немало часу для певности, що він так само підходить і для формування та перевіряння ідей у соціальних і моральних питаннях. Люди все ж прагнуть опиратися на догму, на погляди авторитетів, щоб самим звільнитися від потреби мислити і від потреби спрямувати хід власної діяльности за допомогою мислення. Вони намагаються обмежувати власне мислення роздумами про те, якої із конкурентних догматичних систем дотримуватимуться. Отож, як стверджував Джон Стюарт Мілл. шкоди ліпше пристосовані для виховання учнів, аніж дослідників. Однак кожен прогресивний крок щодо впливу експериментального методу неодмінно допоможе викоренити літературні, діялектичні та авторитетні методи формування поглядів, які переважали у школах минулого, і надати такої самої престижности методам, що забезпечать активне зацікавлення предметами і людьми, яке буде зумомик метою розширення досягнень у часі та використання ширшого ряду речей у

просторі. У часовому плані теорію знання слід виводити із практики, яка досягла найбільших успіхів у здобутті знань; а далі цю теорію використають задля поліпшення не настільки успішних методів.

Після огляду, метою якого було висвітлити філософські питання, нечітко розглянуті у попередніх дискусіях, філософію визначили як узагальнену теорію освіти. Визнали, що філософія це форма мислення, яка, як і все мислення, походить від усього непевного у предметі досвіду і має на меті визначити природу проблеми і сформулювати гіпотези, щоб перевірити їх на практиці, у дії. Філософське мислення відзначає те, що непевності, які воно розглядає, відшукують у поширених соціальних умовах та цілях, і полягають вони у конфлікті організованих інтересів та інституційних претензій. Оскільки єдиний спосіб зумовити гармонійну переадаптацію опозиційних тенденцій — це шлях перетворення емоційного та ментального налаштування, то філософія одразу ж стає яскраво вираженим формулюванням різних життєвих інтересів та пропагування поглядів і методів, за допомогою яких можна досягти ліпшої рівноваги інтересів. Позаяк освіта — це процес, за допомогою якого можна досягнути потрібної трансформації, щоб вона не залишилася просто припущенням щодо того, чого ми бажаємо, то ми у такий спосіб доходимо до виправдання положення про те, що філософія — це теорія освіти як зумисної практики.

Філософія — це роздумування про те, чого від нас вимагає все відоме — яке ставлення у відповідь воно викликає. Це ідея про те, що є можливим, а не фіксація довершеного факту. Звідси і її гіпотетичність, притаманна будьякому мисленню. Вона дає припис, що потрібно зробити — що потрібно спробувати. Її цінність полягає не у віднайденні рішень (які можна знайти лише в дії), а у визначенні труднощів та пропонуванні методів їхнього подолання. Філософію можна охарактеризувати майже як мислення, яке само себе усвідомило, яке узагальнило своє місце, функцію та значення у досвіді.

Якщо детальніше розглядати це питання, то видно, що зростає вимога щодо “тотального” ставлення, оскільки немає потреби об’єднати дію різних конфліктних інтересів у житті. Там, де інтереси настільки поверхові, шо плавно переходять один в одного, чи там, де вони не досить добре організовані, щоб конфліктувати між собою, потреба у філософії не відчутна. Однак коли науковий інтерес вступає у конфлікт із, скажімо, релігійним інтересом чи економічний із науковим чи естетичним, або ж коли консервативна турбота про впорядкованість перебуває на рівні з прогресивним зацікавленням у свободі, чи коли інституціоналізм стикається із індивідуальністю, з’являється стимул для відкриття ще інших зрозуміліших поглядів, на основі яких ці розходження можна звести в одне і відновити узгодженість чи неперервність досвіду. Часто ці сутички індивід може вирішити для себе сам, поле боротьби цілей обмежене, і людина виробляє власні наближені пристосування. Такі доморослі філософії реальні і часто адекватні. Однак на їхній основі не виникають філософські системи. Вони постають тоді, коли суперечливі заяви про різні ідеали поведінки впливають на суспільство як на єдине ціле, а потреба у пристосуваннях — загальна.

Ці риси пояснюють деякі моменти, що їх часто висувають як заперечення проти таких філософій, якот, наприклад, роль, яку в них відіграють індивідуальні роздуми, та суперечливе розмаїття таких філософій, а також той факт, що філософія, здається, постійно розглядає ті самі питання, лише у різному формулюванні. Без сумніву, всі ці моменти так чи інакше характеризують історичні філософії. Однак вони заперечують не стільки філософію як людську природу і навіть світ, у якому живе людина. Якщо у житті є справжні непевності, то філософії мають ці непевності відображати. Якщо існують різні діягнози щодо причини труднощів і пропонують різні способи їхнього подолання, тобто якщо конфлікт інтересів до певної міри втілено у різних типах людей, то мусять бути й філософії, які відрізняються одна від одної і змагаються між собою. З приводу конкретної події досить свідчень — це все, що потрібно для того, щоб дійти згоди та впевнитися у чомусь. Річ сама собою точна. Однак щодо того, як розумно чинити у складній ситуації, то необхідна дискусія, позаяк річ саму собою ще не визначено. Ніхто й не очікує, що у панівного класу, який живе як мед п’є, буде така сама життєва філософія, як і у тих, хто важко боровся за існування. Якби і майновиті, і бідні мали однакове засадниче ставлення до світу, тут виявилась би якась нещирість чи брак серйозности. Навряд чи суспільство, зосереджене на промислових заняттях, що активно працює в бізнесі та комерції, так само вбачатиме потреби та можливості життя у залученні природної енергії до роботи машин, як і країна із високою естетичною культурою та незначною промисловою діяльністю. соціальна група, історія якої впродож тривалого часу відносно неперервна, зовсім поіншому психологічно прореагує на кризу, ніж група, яка вже ставала свідком шокового стану внаслідок різких провалів. Навіть якби дані були однакові, ці соціальні групи порізному б їх оцінили. Проте різні типи досвіду, що відповідають різним типам життя, також не подають однозначних даних і ведуть до різних схем значущости. Що ж до схожости проблем, то це часто питання зовнішнє, а не принципове. Зумовлене воно давніми дискусіями, які переінтерпретували з огляду на сучасні проблеми. Однак у певних базових аспектах життя повторюються ті самі життєві прогнози, які час від часу зазнають змін, що зумовлені соціальним контекстом, разом зі зростанням наук.

Факт, що філософські проблеми виникають у зв’язку із дуже розповсюдженими та вагомими у соціальній практиці труднощами, не відчутний, позаяк філософи перетворюються на особливий клас, який використовує технічну мову, а не словниковий запас, за допомогою якого описують безпосередні проблеми. Однак якщо система набуває впливу, завжди можна виявити її зв’язок із конфліктом інтересів, який вимагає певної програми соціального пристосування. Саме тоді і виникає тісний зв’язок між філософією та освітою. По суті, освіта стає добрим матеріалом, на основі яксго можна сягнути до людської, напроти вагу технічній, значущости філософських дискусій. Студент філософії “сам собою” завжди ризикує сприймати її як жваве чи напружене вправляння на інтелект — як щось таке, про що говорять філософи і що лише їх і стосується. Однак якщо підійти до філософських питань з погляду своєрідної психологічної схильности, якій вони відповідають, чи з погляду відмінностей в освітній практиці, яку вони творять, коли діяти на їх основі, то з поля зору ніколи не зникнуть життєві ситуації, які вони формують. Якщо теорія не робить жодної різниці у навчальній справі, то вона, мабуть, штучна. Освітні погляди дають нам змогу передбачити філософські проблеми: де вони виникнуть і розвиватимуться, де вони усталяться і де їх прийняття чи відмова від них матимуть практичне значення.

Якщо ми хочемо вважати освіту процесом формування фундаментальних інтелектуальних та емоційних настроїв щодо природи та інших людей, то філософію можна визначити навіть як загальну теорію освіти. Якщо філософія не має залишитися символічною — чи словесною — чи бути сентиментальним потуранням смаків кількох вибраних або просто довільною догмою, то у поведінці повинна виявлятися перевірка минулого досвіду з її допомогою та її програма цінностей. Громадська агітація, пропаганда, законодавчі та адміністративні дії ефективно допомагають зумовлювати зміни налаштованости, на бажаність яких вказує філософія, однак лише настільки, наскільки вони мають навчальну цінність, — тобто доти, доки вони змінюють розумове та моральне ставлення. І в найкращому разі компромісність таких методів забезпечує те, що використовують їх із тими людьми, чиї звички вже значною мірою усталені, тоді як освіта молоді — більше і вільніше поле діяльности. З іншого боку, справа шкільництва має тенденцію перетворюватись на рутинну емпіричну справу, якщо тільки Ті цілі та методи не пожвавлені таким широким і належним дослідженням його місця у сучасному житті, яке повинна забезпечувати філософія.

Позитивна наука завжди практично передбачає цілі, яких суспільство прагне досягти. Якщо ізолюватися від таких цілей, то байдуже, чи її відкриття використовуватимуть для лікування хвороби чи для її поширення; для збільшення засобів підтримування життя чи вироблення військових матеріялів для його викорінення. Якщо суспільство більше цікавиться однією із цих речей порівняно з іншими, то наука засвідчує спосіб досягнення свого інтересу. Отож перед філософією стоїть подвійне завдання: критика теперішніх цілей щодо сучасного стану науки із паралельним визначенням цінностей, які вже застаріли в міру використання нових ресурсів, і цінностей, які залишилися всього лиш бажаними, оскільки не існує засобів їхньої реалізації; і поряд з тим витлумачення результатів спеціалізованої науки з огляду на їхні наслідки для майбутніх соціальних прагнень. Вона не зможе досягнути успіху у цих завданнях, не маючи освітніх еквівалентів, що потрібно, а чого не варто робити. Річ у тім, що філософська теорія не має лампи Алладина для того, щоб вписати у безпосередню дійсність цінності, які вона вибудовує інтелектуальним шляхом. У механічних мистецтвах науки стають методами керування речами, і їхню енергію використовують на визнані цілі. За допомогою навчальних мистецтв філософія може виробити методи використання енергії людей узгоджено із серйозними та глибокодумними концепціями життя. Освіта — це лабораторія, у якій конкретизують і перевіряють філософські розбіжності.

Цікаво, що європейська філософія виникла (серед атенян) під безпосереднім тиском освітніх питань. Рання історія філософії, яку творили греки у Малій Азії та Італії, щодо її тематики — це, можна сказати, розділ історії науки, радше ніж філософії у тому розумінні, в якому це слово бачать сьогодні. Предметом її була природа, а роздуми філософії зосереджувалися навколо того, як творяться речі і як їх змінюють. Пізніше вчителімандрівники, відомі нам як софісти, почали переносити результати та методи філософів, що розглядали природу, на поведінку людини.

Коли софісти, перший орган професійних освітян Европи, навчали молодь питань доброчесносте, політичного мистецтва та управління містом і домашнім господарством, філософія почала розглядати зв’язок індивіда з універсальним, із певним окресленим класом чи якоюсь групою; зв’язок людини і природи, традиції і роздумів, знання та дії. Чи можна навчитися доброчесносте, схваленої вищосте у певній сфері, запитували вони? Що таке навчання? Воно пов’язане зі знанням. Тоді що таке знання? Як його досягнути? За допомогою відчуттів чи учнівства у конкретній формі його реалізації чи розумом, пройшовши попереднє навчання логіки? Позаяк навчитися — означає дійти до знання, то навчання передбачає перехід від незнання до мудросте, від порож

нечі до наповнення, від дефектности до досконалости, від небуття до буття — так би висловилися греки. Як такий перехід можливий? Чи зміна, становлення, розвиток насправді можливі, і, якщо так, то у який спосіб? І якщо відповідь на ці запитання отримано, який стосунок має надання вказівок, знання до добро чесности?

Останнє запитання призвело до порушення проблеми зв’язку розуму та дії, теорії і практики, позаяк доброчесність виразно проявляється в дії. Хіба знання, діяльність розуму, не є найблагороднішою ознакою людини? Та й врештірешт хіба суто інтелектуальна діяльність сама собою не була найвищою з усіх вищо стей, порівняно з якою чесноти сусідського і громадянського життя другорядні? Чи, з іншого боку, було вихвалюване інтелектуальне знання чимось більшим, аніж порожньою та марною заявою, що деморалізувала характер і руйнувала соціальні зв’язки людей? Хіба не було винятково правдивим і моральним життя, здобуте шляхом слухняного звикання до традиційної практики спільноти? І хіба нова освіта не була ворогом доброго громадянства, оскільки вона встановлювала стандарт, ворожий уже зафіксованим традиціям суспільства?

Впродовж двохтрьох поколінь такі питання не пов’язували із їхнім оригінальним практичним впливом на освіту і обговорювали їх відокремлено; тобто як питання філософії — незалежної гілки дослідження. Однак факт, що потік європейської філософської думки виник як теорія навчального процесу, залишається красномовним свідченням тісного зв’язку філософії та освіти. “Філософія освіти” — це не зовнішнє застосування готових ідей до системи практики, у якої радикально відмінне походження і мета, це всього лиш чітке окреслення проблем формування правильних моральних та розумових звичок з огляду на труднощі сучасного соціального життя. Тоді найпроникливіше визначення філософії, яке можна їй дати, це, відповідно, визначення, яке полягає у тому, що філософія — це теорія освіти в її найзагальнішому вимірі.

Отож реконструкція філософії, освіти та соціальних ідей і методів тісно переплетені. Якщо сьогодні існує особлива потреба у реконструкції освіти, якщо вона зумовлює нагальну потребу у переосмисленні базових ідей традиційних філософських систем, то це пов’язане із суттєвими змінами у соціальному житті, які супроводжують науковий прогрес, промислову революцію та розвиток демократії. Такі практичні зміни не можуть відбуватися без освітньої реформації, яка б їм відповідала, і не приводячи людину до запитання про те, які ідеї та ідеали приховано у цих соціальних змінах і якого перегляду вони вимагають щодо ідей та ідеалів, успадкованих від старших і неоднотипних культур. Час від часу у цій книзі, особливо у кількох останніх розділах, ми розглядали лише ці питання, позаяк вони впливають на зв’язок розуму і тіла, теорії і практики, людини і природи, індивідуального і соціального тощо. У наших завершальних розділах ми підсумуємо попередні дискусії, беручи до уваги передусім філософію знання та ще філософію моралі.

Наше майбутнє завдання — виявити і чітко сформулювати ідею філософії, яка невиразно виявляється у цих роздумах. Ми вже теоретично описали, хоча й не визначили, філософію в плані проблем, які вона розглядає; ми також вказали, що ці проблеми виникають на основі конфліктів та труднощів соціального життя. Проблеми — це такі питання, як зв’язок розуму та матерії; тіла і душі; гуманности і фізичної природи; індивідуального та соціального; теорії — чи знання і практики — чи діла. Філософські системи, які формулюють ці проблеми, фіксують основні риси та труднощі сучасної соціальної практики. Вони виводять на рівень чітко вираженої свідомости ті думки, до яких дійшли люди у своєму мисленні завдяки досвіду, — думки про природу, про самих себе та про дійсність, яку, як самі вважають, вони охоплюють чи якою навіть керують.

Тоді можна очікувати, що філософію загалом визначили такими способами, які передбачають певну тотальність, загальність та остаточність як теми, так і методу. З усією повагою до теми, філософія — це спроба зрозуміти — тобто зібрати докупи різні деталі світу та життя у єдине ціле, яке охоплює все, що має стати чи то єдністю, чи то, як у дуалістичних системах, повинно звести численні деталі до невеличкої кількости остаточних принципів. З боку ставлення філософа і всіх тих, хто приймає його висновки, здійснено спробу домогтися максимально можливого уніфікованого, узгодженого і цілісного погляду на досвід. Цей аспект виражений у слові “філософія” — любов до мудрости. Тоді, коли філософію сприймали серйозно, завжди припускали, що вона позначає здобуття мудрости, яка б вплинула на життєву поведінку. Про це свідчить той факт, що майже всі давні філософські школи також представляли організований спосіб життя, а ті, хто приймав їхні догми, дотримувалися певних чітких способів поведінки; зверніть увагу і на тісний зв’язок філософії з теологією римської церкви у середньовіччі, її часту асоціативність із релігійними інтересами та її асоційованість із політичною боротьбою в періоди криз у державі.

Такий прямий та тісний зв’язок філософії із поглядами на життя, вочевидь, і відділяє філософію від науки. Конкретні факти та закони науки, звісно ж, впливають на поведінку. Вони підказують, що робити, а чого не робити, а також пропонують засоби виконання. Коли наука позначає не просто звіт про конкретні факти, які вияляються у світі, а й виявляє загальне ставлення до нього — а не конкретні речі, які слід робити, — тоді вона зливається із філософією. Це пов’язане з тим, що настрій, який лежить в основі цього, засвідчує ставлення не до якоїсь речі, ані навіть не до сукупности відомих речей, а до думок, які керують поведінкою.

Отож філософію не можна визначити просто з огляду на тему. На цій підставі визначення таких понять, як загальність, тотальність та остаточність найлегше сформулювати, зважаючи на ставлення до світу, яке вони характеризують. У будьякому буквальному та кількісному плані такі терміни не стосу

ються теми знання, позаяк довершеність та остаточність тут не можливі. Сама природа досвіду як тривалого, змінного процесу виключає це. У не такому строгому сенсі вони стосуються науки, а не філософії. Для того, щоб виявити факти про світ, ми повинні звертатися саме до математики, фізики, хемії, біології, антропології, історії тощо, а не філософії. Саме науки повинні сказати, які надійні узагальнення можна зробити для світу і якими вони власне і є. Однак коли ми запитуємо, на дії якого постійного характеру щодо світу нас підштовхують наукові відкриття, то порушуємо філософське запитання.

З цього погляду “тотальність” не означає безнадійного завдання кількісного підсумовування. Вона радше позначає узгодженість способу реагування щодо множинносте подій, які відбуваються. Узгодженість буквально не має на увазі тотожносте; позаяк одна й та сама річ двічі не стається, то точне повторення реакції передбачає певне погане пристосування. Тотальність передбачає неперервність — продовження попередньої звички діяти, пристосувавши її так, щоб вона вижила і надалі поліпшувалася. Вона позначає не готову і довершену схему дії, а підтримку балансу серед багатоманіття дій, так, щоб кожна дія частково забирала і надавала значущосте кожній іншій дії. Будьяка відверта та чутлива до нового сприйняття людина, що здатна зосереджувати свою увагу та відповідальність на тому, щоб пов’язувати ці сприйняття в одне ціле, має поки що філософський характер. Одне з популярних у філософії почуттів — це спокій та витримка перед загрозою труднощів та втрати; вважають навіть, що це сила і здатність витримувати біль без жодних скарг. Таке значення — радше данина впливовій стоїчній філософії, ніж загальна риса філософії. Оскільки воно передбачає, що цілісність, характерна для філософії, важлива для навчання чи отримання уроків навіть із неприємних моментів досвіду чи для реалізації вивченого у навчанні, то воно справджується у будьякій схемі. Аналогічну інтерпретацію можна застосовувати до загальносте та остаточности філософії. Якщо їх сприймати у буквальному розумінні, то вони становлять абсурдні претензії; це просто божевілля. Проте остаточність не означає, що досвід закінчується і вичерпується, а означає схильність проникати у глибші рівні значення — йти у глибину, а не перебувати на поверхні, виявляти зв’язки будьякої події чи об’єкта і дотримуватися їх. Філософське ставлення загальне у тому розумінні, що воно нічого не сприймає відокремлено; воно намагається розмістити дію у її контексті — який і становить її значущість.

Доцільніше пов’язувати філософію із мисленням, протиставляючи її знанням. Знання, обґрунтоване знання — це наука; воно подає об’єкти, які вже визначено, упорядковано і які вже розмістили раціональним шляхом. З іншого боку, мислення — це перспектива для покликання на нього. Воно зумовлене невдоволенням і має на меті подолати дискомфорт.