Архів теґу: книги

4.5. Тіні ринку

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf




Аналіз досвіду реформ 80-х – 90-х років дозволив сформулювати, як висловився представник Світового банку Ф. Штайєр, ряд “застережень” стосовно дії “ринкових сил” у сфері вищої освіти. Зупинимось на найбільш важливих, на наш погляд. Д. Діл, аналізуючи дослідження американських вчених, зокрема К. Гоксті, присвячених узагальненню практики “конкурентного ринку” у підготовці бакалаврів у США, зауважив, що вони так і не змогли надати “прямі докази, що ринкова конкуренція підвищує якість викладання і навчання студентів, що університети підвищують якість підготовки своїх випускників” . Деякі автори ідуть далі, доводячи, що довготривалий період функціонування ринкових механізмів у вищій освіті США – це аж ніяк не свід-чення їх якихось переваг перед європейською практикою із її етатистською традицією, а лише ілюстрація особливостей американського соціально-еконімічного ладу і, перш за все, політичного устрою, які, в свою чергу, визначають зміст і дизайн вищої освіти, місію університетів. “Дух конкуренції, інституцій- на різноманітність, відповідність потребам ринку (особливо ринку студентів) та інституційна автономія, що підтримується сильним лідером та різноманітними джерелами ресурсів” , – наголошує М. Трау. Одна із головних проблем, породжених характерною для реального ринку інформаційною асиметрією, з якою постійно стикаються розробники освітньої політики в США, – це “неможливість для споживачів відрізнити справжню “репутацію”, забезпечену суспільно ефективною освітою, та “престижем” – штучно створеним образом сумнівних соціальних вигід” , які обіцяють ті чи інші вищі навчальні заклади. Один із шляхів вирішення цієї проблеми – організація системи зовнішнього регулювання і оцінювання якості навчання. Вона може набувати, як свідчить досвід країн світу, найрізноманітніших форм, “залежно від контексту” . Ідеальних варіантів поки що не знайдено. При цьому, як свідчить досвід найбільш розвинутих у ринковому відношенні систем вищої освіти, а СІНА є саме такою, перспектива зовнішнього регулювання якості залишається “відкритим і дискусійним питанням” . Перш за все тому, що і у сфері вищої освіти заявляє про себе характерна для певних секторів глобального ринку тенденція зростання витрат на ринкові трансакції. У цьому випадку мова іде про те, хто буде компенсовувати витрати на організацію системи контролю якості на ринку освітніх послуг – держава, приватний сектор чи споживач? А це вже питання політичне, оскільки відповідь на нього треба шукати саме в сфері освітньої політики. Результати досліджень свідчать, що у США зростаючі витрати на забезпечення бакалаврського рівня не супроводжуються відповідним збільшенням соціальних вигід для суспільства. Це є свідченням того, що існуюча структура ринкової конкуренції в системі вищої освіти може стати причиною “потенційно серйозних ринкових неспроможностей”. Поступово складається ситуація подібна стану справ у сфері охорони здоров’я. Відомо, що США є світовим лідером за обсягом державних витрат у цьому суспільному секторі. Але країна не є лідером за основними показниками здоров’я нації1. Дослідження, здійснені під егідою Світового банку, свідчать, що в ринкових умовах реальною є проблема рівного доступу. Можливостями вибору, який забезпечує ринок, може скористатись лише та особа, яка може дозволити собі оплатити навчання у приватному інституті, або має можливість отримати фінансову допомогу. Відсутність стипендій та програм кредитування призводить до парадоксальних ситуацій, коли студенти із заможних сімей непропорційно представлені у державних університетах, де не потрібно вносити плату за навчання, і студенти із незаможних сімей складають значний контингент у приватних навчальних закладах. Ф. Штайєр наводить приклад Болівії та Венесуели. Зокрема, у Болівії частка студентів, що репрезентують дві, згідно з офіційною статистикою, найбідніші верстви населення зросла у приватних університетах з 2 % у 1990 році до 14 % у 1997. Студенти із найменш забезпечених прошарків населення найбільше потерпають у період фінансових потрясінь і економічної нестабільності. Саме вони складали ті 20 % від загальної кількості студентів у Таїланді, які змушені були припинити навчання під час фінансової кризи в країні у 1998-1999 роках. Диспаритет у фінансових можливостях університетів США робить все складнішою проблему підтримування конкуренції на рівних умовах. Зростаючі витрати, зниження рівня підтримки з боку уряду загострюють ситуацію. Із 20 університетів США, що оголювали рейтинг, тільки два (Каліфорнійський університет Берклі і Мічиганський університет) – “публічні”. Один із головних факторів – це значна різниця у заробітній платні, іцо отримують викладачі у суспільних і приватних університетах. Останні мають можливість запрошувати на посади кращих. На глобальному ринку схожа ситуація. Навіть найкращі університети Європи не в змозі запобігти конкуренції з боку більш привабливих у фінансовому відношенні американських університетів, які можуть запропонувати кращі умови для професорсько- викладацького складу. Наприклад, у Великій Британії на кінець 90-х років заробіт- ня платня університетських працівників залишалась практично незмінною з початку 80-х років. Диференціація в оплаті праці значно зросла між заробітною платою адміністративної верхівки, з одного боку, і більшістю університетського персоналу, з іншого . “Маркетизація” освіти, як свідчить досвід багатьох країн, актуалізує ще одну серйозну проблему. Мова іде про деякі негативні наслідки, як очікувані так і неочікувані, освітніх реформ, здійснюваних найбільш послідовно за неоліберальними канонами. З’явились теорії, зокрема в соціології та криміналогії, автори яких стверджують, що “маркетизація та впровадження підприємницької культури створюють сприятливий для криміналу соціальний контекст, в тому числі і для корпоративних злочинів”. Цей висновок стосується усієї сфери забезпечення суспільства благами загального споживання, в тому числі і освітою. З’явилось чимало публікацій, автори яких наводять досить переконливі емпіричні підтвердження зазначених теорій. Одне з таких досліджень (case study), присвячене аналізові конкретних прикладів та ілюстрацій зв’язку між “ринком і криміналом” в секторі післясередньої освіти Англії та Уельсу, на наш погляд, досить характерне і показове. Автор статті, Д.Денгем (Університет Волвергемптон), спираючись на офіційні матеріали та результати журналістських розслідувань, на висновки своїх колег наповнює конкретним змістом відповідні соціологічні схеми. Держава змінила “правила гри” – і “принципали” (директори коледжів) – досі скромні виконавці вищого керівництва і місцевих (local) органів влади – практично миттєво перетворились на азартних та агресивних гравців на “ринковому майданчику” із надання освітніх послуг. У Великій Британії існує розгалужена система післясеред- ньої (подальшої) освіти неуніверситетського рівня, представлена численими технічними та іншими коледжами, які мають чітку фахову орієнтацію (further education colleges). Згідно з “Законом про подальшу та вищу освіту” (1992) британські коледжі отримали суттєву автономію. Вони були виведені із підпорядкування місцевих (local) органів влади і перетворилися на своєрідні “освітні корпорації”, що вільно діяли на ринку “освіти та підвищення кваліфікації”. Коледжі отримали право вільно розпоряджатися своїми активами, налагоджувати менеджмент та керувати персоналом. У “освітніх корпорацій” з’явилась можливість придбати, володіти землею та нерухомістю, брати позики та інвестувати, укладати різноманітні комерційні угоди тощо. Все це, як саркастично зауважують П. Ейнлі та Б. Бейлі, безумовно “органічно властиве забезпеченню подальшої освіти” . Як, до речі, і наявність у деяких коледжів власних торговельних компаній. Безумовно, “родзинкою” нового статусу коледжів стали зміни у режимі фінансування їхньої діяльності. До 1992 року його джерелом були місцеві (local) органи влади, які, в свою чергу, фінансувались із центру. Згідно з новим Законом коледжі мали фінансуватись через “Ради фондів подальшої освіти” (Further Education Funding Council) – один для Англії, другий для Уелсу. Як, до речі, і університети, які фінансуються через відповідні фонди. Зрозуміло, що впровадження нової системи фінансування мотивувалось благими намірами. А саме – очікувалось, що коледжі будуть керуватись виключно інтересами споживачів і надавати освітні послуги “за нижчими цінами, швидше, результативніше, та відповідальніше”, ніж це робили раніше “старі та ієрархічні бюрократії”. Крім цього ставилась мета залучити до подальшої освіти якомога більший відсоток молоді віком 16-19 років, оскільки існуючий стан справ, на думку урядів консерваторів, був гіршим, ніж в інших розвинутих країнах, в результаті, як зазначає Д.Денгем, склалась така система забезпечення ресурсами, за якої коледжі, “для того, щоб зберегти, або підняти рівень фінансування, змушені були кожного року набирати більше студентів”. Заохочувані урядом, коледжі почали здійснювати “агресивну експансію” за межі свого розташування в боротьбі за абітурієнта. Надзвичайно популярною формою організації навчання за межами “корпорації” стає “франчайзінг”. Відкриваються різноманпні філіали, консультативні пункти, набуває поширення дистанційна освіта. Заключаються договори про підвищення кваліфікації персоналу промислових та торговельних корпорацій, укладаються відповідні угоди із релігійними общинами, національними громадами тощо. Задіяні усі можливі форми залучення абітурієнтів. Судячи із наведених автором статті фактів, сектор подальшої освіти протягом 80-х – 90-х років охопила справжня “лихоманка зростання”. У деяких коледжах “франчайзінгова” форма навчання охоплювала до 80 % студентів. Як свідчать результати офіційних розслідувань і перевірок, за таких умов про якість освіти годі було і говорити. Непоодинокими були факти виявлення “мертвих душ” у заявках коледжів на фінансування. Щось подібне вже існує і в нашій країні. У засобах масової інформації промайнула інформація, що в одному із коледжів у Луганській області дирекція звітувала про наявність учнів, які існували лише на папері. Масштаби зловживань, виявлених у системі подальшої освіти Англії і Вельсу, вражають. Непоодинокими є випадки банкрутства “освітніх корпорацій”. Наприклад, один із коледжів було закрито, оскільки його керівництво на 1999 р. мало боргів близько 10 млн. фунтів стерлінгів, повністю втративши контроль над своєю “франчайзінговою” мережею. Д.Денгем наводить численні приклади, коли коледжі змушені були повертати фондам безпідставно витрачені гроші на навчання контингенту, який не мав ніяких підстав отримувати освіту за державні кошти. Офіційні перевірки, що здійснювались у 90-х роках, виявили численні порушення фінансової дисципліни з боку керівництва коледжів. Зокрема, деякі “принципали” дуже полюбляли закордонні “бізнесові” тури. “Принципал” і його замісник у одному із коледжів (“Halton College”) із 5-ти років свого перебування на посаді один рік цілком витратили на різного роду поїздки, зокрема і за кордон. Виявлені в цьому коледжі зловживання та порушення закону були, з погляду контролюючих органів, типовими для “сектора подальшої освіти”. У чверті коледжів виявлено серйозні вади у внутрішньому контролі за фінансами. До 40 % навчальних закладів “не мають чітко розробленої стратегії закупівель”, – зазначалось у 1999 році в звіті Комітету з контролю за витратами бюджету на суспільні потреби. Штучно “розігрітий” ринок освітніх послуг у секторі подальшої освіти Англії і Уельсу “дивував” громадськість прикладами численних неспроможностей впроваджуваних методів врядування та менеджменту. Наприклад, все у тому ж “Halton College” члени керівних органів закладу зустрічались лише 3-4 рази на рік. Більшість часу вони перебували у відрядженнях, найчастіше у закордонних. Тому, мабуть, не дивно, що у численних “проблемних” коледжах їх керівництво, як зазначалося в одному із звітів контролюючих органів, було нездатне забезпечити платоспроможність освітньої установи, оперувало неадекватною фінансовою інформацією, не переймалось питаннями стратегічного планування та внутрішнього аудиту. Коментуючи ці типові явтщц Д. Денгем підсумовує: “Маркетизація сектору подальшої освіти створює сприятливе середовище для правопорушень і надає емпіричні підтвердження теорій, що пов’язують злочин і ринок” . У цьому контексті особлива увага приділяється проблемі корупції в освіті. Тема до болі знайома вітчизняному загалу, тому ми навряд чи зможемо сказати щось нове і надзвичайне з цього приводу. І все ж на деякі моменти хотілося б звернути увагу. Зокрема на той факт, що і досі існує думка, що корупція притаманна лише державній бюрократії. Але практика комерціалізації освіти в багатьох країнах світу, в тому числі і на пострадянських теренах, свідчить, що це не зовсім так. З огляду на це, Дж.Стігліц зазначає, що факти корупції серед державних чиновників “частково використовувались як аргумент на користь приватизації, особливо у країнах, що розвиваються. Так, пропагандисти від приватного сектора не брали до уваги здатність голів приватних компаній потурати різним видам корупції у масштабах, які важко уявити – американський корпоративний капітал не так давно продемонстрував це повною мірою… Корумповані боси примусили червоніти від сорому дрібних урядових бюрократів, які незаконно кладуть до кишень якісь жалюгідні тисячі і навіть мільйони доларів. Масштаби крадіжок, скоєних тими, хто “очистив” Енрон, Уорлдком та інші корпорації, становить мільярди доларів, що перевищує валовий внутрішній продукт багатьох країн”. Фахівці в галузі соціології корупції (sociology of corruption) вважають, що маркетизація сфери суспільного обслуговування (надання суспільних благ – public goods), яка знаходить, зокрема, свій прояв у створенні різних недержавних організацій, трестів, орієнтованих на гранти навчальних закладів, перетворює корупцію на ендемічне явище. Це відбувається через зміни в організаційній раціональності, структурі (політика, інституційна та організаційна будова) і культурі (цінності і норми) зазначених організацій. П.Годкінсон розрізняє “первинну” корупцію, ко ли інднвідуум може намагатися конвертувати на свою користь бюрократичні регулятори бюджетних коштів, і “вторинну” корупцію у ринковій системі. В цій системі “досягнення необхідного результату є найважливішим компонентом діяльності і спостерігається все відчутніша тенденція вимірювати адміністративні дії виключно з позиції досягнення певної мети, а не з погляду легітимності використовуваних засобів. В таких умовах правила і стандарти поведінки розглядаються як такі, що можна обійти в процесі досягнення цілей” . На думку П.Годкінсона, заміна бюрократичної раціональності ринковою для того, щоб зробити організації адекватними нерегу- льованому ринковому середовищу призводить до “екстремальних форм” підприємництва і відсутності чітких регуляторних критеріїв для адміністративної діяльності. Ця теза набула подальшого розвитку у так званій критичній кримінології, представники якої, теоретизуючи з приводу зв’язку між ринком і криміналом, вбачають корінь проблеми у претензіях на гегемонію в сфері суспільного обслуговування неоліберальних ідеологів та політиків. їх гасло – результат понад усе, відповідно, визначає пост- фордістське розуміння процесу забезпечення суспільства благами загального споживання як ординарний бізнес, один із багатьох інших. Освіта, з огляду на її неухильну маркетизацію, перетворюється у “хороший бізнес”. “Освіта впродовж усього життя формується як глобальна індустрія” . Міжнародний ринок освітніх послуг оцінюється у 50-60 млрд. дол. США . У Північній Америці витрати на освіту і навчання кадрів складають 10 % валового внутрішнього продукту. Освіта – друга після охорони здоров’я сфера державного фінансування і перша за темпами зростання. Зростають національні ринки освітніх послуг. Державні витрати на освіту у світі за період із 1980 року по 1994 рік подвоїлись. У Північній Америці вона зросла на 103 %, у Західній Європі – на 135 %, у Східній Азії і Тихоокеанському регіоні – на 200 % . Зростаюча комерційна привабливість освіти певною мірою знищує і без того нестійкий її імунітет проти корупції, що обумовлюється дією наступних факторів. Зростаючі обсяги освітнього бюджету, збільшення кількості секторів, що беруть участь в освітньому процесі, збереження монополії держави в більшості освітніх систем світу, існуюча система узгоджень інтересів держави і приватних операторів тощо. Такого висновку дійшли учасники міжнародного семінару експертів, організованого Міжнародним інститутом освітнього планування, що відбувся у Парижі в 2001 році і був присвячений виключно проблемам корупції в освіті. Феномен корупції визначається по-різному в літературі – залежно від концептуального кута бачення проблеми, ідеологічних та професійних уподобань автора тощо. Загальним же для них є визнання, що головні ознаки корупції в освіті є спільними для усього сектора забезпечення населення суспільними благами. Отже, корупція в освіті – це “систематичне використання державної влади (авторитету, посади) у корисливих приватних інтересах, що порушує принцип справедливості, негативно впливає на рівний доступ до освіти і її якість”. Одна із численних спроб типологізувати головні сфери освіти, в яких існують можливості для корупційних дій, була здійснена учасниками згадуваного семінару. Узагальнення деяких головних корупційних практик, виявлених в освітньому секторі і їх можливого впливу на доступ до освіти, її якість, справедливість та етику. Очевидно, що матеріал стосується головним чином середньої освіти. Хоча неважко переконатись також і у типовості згадуваних явищ для освітянської галузі в цілому. Важко не погодитись із С.Гайнеманом, автором численних публікацій із відповідної проблематики, що корупцію можна виявити практично у будь-якій країні – від Кенії і Уганди до США. З огляду на це, дуже влучно висловився Надзвичайний і Повноважний Посол Франції в Україні Ж.Фор, який висловився так: “Я дуже хотів би сказати, що корупції в системі вищої освіти Франції немає”. Проблема у її масштабах, ступені укоріненості, ставленні суспільства до цього явища, ефективності заходів, спрямованих на подолання його причин і негативних впливів тощо. А це вже залежить певною мірою від національної специфіки. У Франції і Україні, говорячи словами Ж. Фора, “абсолютно” різний “соціально-економічний контекст”. Мало хто буде заперечувати, що Україна – одна із найбільш корумпованих країн світу, тоді як у Франції досить ефективно діють механізми запобігання корупції. З цього приводу чимало написано і ще більше сказано. Ми пережили вже не одну кампанію боротьби з корупцією. Але мова зараз не про це. Хотілося б висловити певні міркування із деяких питань, що нині особливо хвилюють громадськість. Одне із них – незалежне зовнішнє тестування. Це, без перебільшення масштабна за суспільними критеріями проблема. В контексті ж нашої розмови спробуємо розглянути її лише з однієї точки зору – подолання корупції в освіті. Нагадаємо, що саме ця мета фігурувала досить часто у виступах офіційних осіб, різноманітних публікаціях експертів, працівників освіти, представників громадськості тощо. Висловлювались найрізноманітніші думки. Іноді питання ставилось досить масштабно та категорично. Наприклад, “Бути чи не бути незалежному оцінюванню, без перебільшення залежить стан національної безпеки України”. Інший автор вважає, що “тести від Центру тестових технологій – загроза національній безпеці України”. Автори публікацій, критично налаштовані до проекту, що реалізується в країні, ставлять під сумнів і його антикорупційний потенціал. “Нічого нового в боротьбі з корупцією цей проект не вносить, а лише централізує наявну ситуацію” . “Більшість розмов про корупцію – це плітки”, “розмови про корупцію наслідок самої корупції” і т.д. На думку А. Забуліониса (Литва) – експерта в галузі оцінювання, “корупція при вступі – проблема ментальності нашого пострадянського суспільства. В Америці завдання боротьби з нею при впровадженні тестування не ставилося взагалі. Є набагато важливіша мета: створити рівні умови для подальшого розвитку всіх абітурієнтів, незалежно від соціального статусу і заможності їх родин. Однакові за складністю завдання, однакові та прозорі умови складання і перевірки тестів це гарантують”. Дійсно, важко не погодитись з експертом, що важливим є не сам факт запровадження тестування, а те, як це завдання вирішується – наскільки професійно, наскільки прозоро, наскільки вчасно і доречно в загальному контексті розвитку освітянського сектору. “Головна відмінність між різними країнами, – зазначає С.Гайнеман, – полягає не в тому, які тести використовуються, а в тому, наскільки обрана схема може бути корумпована за існуючих умов” . Досвід минулих років свідчить, що організація реалізації проекту із незалежного зовнішнього тестування в нашій країні відбувалась на досить пристойному рівні. Це стосується і заходів безпеки, що мають унеможливити будь-які витоки інформації. Тестове випробування вже відбувається у всеукраїнському масштабі. Тема тестування стала однією із “найгарячіших”, її жваво обговорюють на усіх рівнях ось уже котрий рік. Особливо завзято підігрівали пристрасті навколо тестування політики, висловлювання і дії яких подекуди, м’яко кажучи, були неадекватними ситуації. Як зауважив один із учасників тестування, “слід просто відокремити тести від політики”. Якби це дійсно було “просто”! Реалізація такого масштабного проекту, безумовно, виявила чимало нових для вітчизняного суспільствознавства проблем. Зокрема, надзвичайно актуальним стає питання, – як зазначили учасники обговорення у засобах масової інформації поточної практики тестування в Україні, інтенсифікації наукових досліджень, присвячених “процедурам освітніх вимірювань” . Цей напрям, як зазначала Л.Гриневич, “тільки починає зароджуватись”. Отже, справа за науковцями. Зокрема, важливе значення в цій справі має активне співробітництво із експертами міжнародних організацій та фахівцями зарубіжних навчальних закладів. Підтвердження цьому – результати проведення в Україні тижневої програми Європейського Союзу TEMPUS за участю представників університетів США, Великобританії, Італії, Швеції, Словаччини, Чехії, Росії, Угорщини, Японії та України, в рамках якого відбулась міжнародна науково-практична конференція “Освітні вимірювання в інформаційному суспільстві”. Вона проводилась 26-29 травня 2010 року на базі Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова в рамках проекту “Освітні вимірювання, адаптовані до стандартів ЄС” за програмою Європейського Союзу TEMPUS та з нагоди 175-річчя Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. Зовнішнє оцінювання в Україні, порівняно з іншими країнами (наприклад, США), здійснює лише перші кроки. Практика засвідчила, що розвиток інфраструктури для стандартизованих вимірів якості освіти – трудомістка і витратна справа. Необхідна, зокрема, чимала кількість добре підготовлених фахівців, ознайомлених з передовим зарубіжним досвідом. “Відтворення кращих зразків цього досвіду, – як зазначили учасники конференції, – мабуть, неможливе” . В Україні “тільки зараз можна говорити про початок шляху щодо створення вітчизняної системи розробки та використання якісних стандартизованих та сертифікованих тестових матеріалів, які придатні до проведення незалежної оцінки якості знань учнів, якості освіти на різних освітніх рівнях у дер-жаві, а також для атестації освітніх закладів” . В цих умовах робити якісь категоричні та однозначні висновки, як нам здається, поки що зарано. Єдине, що не підлягає сумніву, і в цьому не можна не погодитись із соціологом І.Бекешіною. так це те, що впровадження зовнішнього тестування замість звичних випускних та вступних іспитів у вузи є радикальною трансформацією системи освіти в Україні, що торкається дуже багатьох інтересів, насамперед у сфері вищої і середньої школи”. Ще однією беззаперечною ринковою технологією, що почала впроваджуватись останнім часом в нашій країні, є публічне визначення рейтингів університетів. Особливо широкого розголосу отримали опубліковані у часописі “Дзеркало тижня” “Топ – 200 України за 2006 рік (24 березня 2007 р.) і з інтервалом в один рік рейтинг ‘Топ – 200 України” за 2007 рік (26 квітня 2008 р.) та “Топ — 2000 України” за 2008 рік (30 травня 2009 p.). До складання рейтингів підключились 3M І Наприклад, реалізовано спільний проект часопису “Корреспондент” та компанії “СКМ” (Систем Кепітал Менеджемнт), результати якого надруковано в травні 2009 року . Появі рейтингів, результати яких було надруковано у “Дзеркалі тижня”, передувала стаття у тому ж часописі фактично ініціатора і організатора їх проведення – ректора НТУУ “КП І” , академіка НАН України М. Згуровського. В матеріалі, зокрема, ішлося про світовий досвід визначення університетських рейтингів, про роль і функції їх світових організаторів – Інститут політики в сфері вищої освіти (Institute for Higher Education Policy ) , Вашингтон (США) і Європейський центр ЮНЕСКО-СЕПЕС, ( Бухарест, Румунія). Силами названих організацій було проведено три міжнародні форуми. У Вашингтоні (2004 р.) було створено міжнародну групу експертів із визначення рейтингів університетів (International Ranbeinyr Expert Group – IREG). На третьому форумі у Берліні (2006 р.) було прийнято підсумковий документ під назвою “Берлінські принципи визначення рейтингів вищих навчальних закладів”. Ці матеріали надруковано разом із статтею М. Згуровського , Виконавцем проекту “Визначення рейтингів кращих 200 ви-щих навчальних закладі України” виступає кафедра ЮНЕСКО “Вища технологічна освіта, прикладний системний аналіз й інформатика” на підставі меморандуму, укладеного між цією кафедрою та центром ЮНЕСКО-СЕПЕС. Кафедрі доручається виконати комплекс заходів для впровадження в Україні напрацьованих міжнародною експертною групою IREG (International Ranbeinyr Expert Group) методик і процедур рейтингового оцінювання діяльності університетів і навчальних програм. Зовнішнє оцінювання проекту “Топ-200 України” здійснюється міжнародною наглядовою радою, до якої входять Я. Садлак (ЮНЕСКО – голова Спостережної ради з визначення університетських рейтингів в Україні), Д. Гаул (директор стратегічного планування Німецького дослідницького фонду, Німеччина), В.Сівінські (президент освітнього фонду “Перспективи”, Польща), Ф. Девонський (голова комітету Народної ради Словацької Республіки з питань молоді, культури, спорту і інформації, Словаччина). Як стверджує О. Леновицька, керівник практичного відділення кафедри ЮНЕСКО “Вища технічна освіта і прикладний системний аналіз й інформатика”, ця кафедра є “незалежною міжнародною організацією”. Але не всі автори дискусійних публікацій, яких з’явилось чимало, поділяють цей висновок. Наприклад, П.Кралюк (доктор філософських наук, професор, проректор з наукової роботи Національного університету “Острозька академія”) вважає, що “кафедра з дещо дивною назвою” причетна до “звичайної показухи”, здійсненої “в певних рекламних цілях… під соусом “міжнародного досвіду”. На думку автора, можна “вирахувати” і “замовника”. Зрозуміло, що із подібними висновками виконавці проекту не погоджувались. На думку О.Леновицької, роботу (мова йдеться про “Топ-200” 2006 р.) “виконано об’єктивно, незалежно від кон’юнктури та стереотипів, що сформувались в країні”. І, мабуть, тому вважає експерт, “багатьом відображення не сподобалося”. На їхню думку більшість зауважень і рекомендацій, що носили “конструктивний характер”, виконавці проекту обіцяли врахувати у наступному рейтингу – ‘Топ-200 Україна” за 2007 рік . Очевидно, це було зроблено, оскільки його публікація вже не викликала таку гостру реакцію, як “Топ-200 Україна” за 2006 рік. Як вважає Я. Садлак, реалізуючи проект, “Україна приєдналася до світової університетської системи, яка активно виробляє принципи і правила мобільності і взаємодії людського капіталу”. Республіка Казахстан впроваджує в себе, спираючись на досвід України, подібну систему визначення університетських рейтингів. І все ж, не всіх в Україні влаштовує існуюча практика складання рейтингів. Зокрема, найстаріші університети України – Острозька та Києво-Могилянська академії відмовились від участі у проекті “Топ-200”. Як заявив С.Квіт, президент Національного університету “Києво-Могилянська академія”, його колектив вирішив, що “нам не треба, аби хтось, хто не може дати відповідь на конкретні запитання щодо методології заочно вживав наше ім’я. Для нас неприйнятно брати участь у проекті, змісту якого ми до кінця не розуміємо. Є інші проекти з відкритою методологією”. Ректор Національного університету “Острозька академія” І.Пасічник, вважаючи, що “цей рейтинг замовний”, цілком і повністю підтримав позицію С.Квіта. Дійсно, у зазначених навчальних закладів є вибір, зокрема, представники української компанії СКМ, міжнародної компанії ОБ та ректори найбільших вишів України обговорювали у 2009 році можливість інтеграції українських ВНЗ до міжнародного рейтингу Тітев-ОБ. І все ж, слід думати, долаючи дефіцит інформації, сумніви та упередженість в політико-освітянському середовищі, наша країна хоча і з певним запізненням буде продовжувати своє входження у складний світ “оцінювання якості”, який у розвинутих країнах із початку 90-х років перетворився у своєрідний “мета-дискурс” вищої освіти. “Наукові публікації з цієї проблематики містять сотні найменувань, по цій темі захищаються докторські дисертації та проводяться практичні міжнародні конференції”. Дехто навіть вважає зазначений “мета-дискурс” могутнішим, ніж “дискурс ринку” в загальному контексті “модернізації” освіти. Насправді – це два боки однієї медалі загального процесу “стратегічного управління вищою освітою і зовнішнього оцінювання п діяльності , яке, власне, і пропонується нам для реалізації в одній із своїх можливих інституціоналізованих форм – університетських рейтингів та “табелів про ранги” (university league tables). Один із головних, якщо не головний, аргументів прибічників пануючих в розвинутих країнах моделей оцінювання “якості освіти” – це потреби національних, регіональних, світового ринків освітніх послуг із домінуючими викликами саме останнього. В зв’язку з цим, зокрема, посилаються на посилення процесів ін-тернаціоналізації в світовій вищій освіті. Наприклад, на 1999 р. кількість іноземних студентів, що навчалися у країнах ОЄСР, подвоїлась у порівнянні із 1980 і складала 1,47 мільйона. Ці студенти сплатили 30 млрд. доларів США за своє навчання і проживання за рік . У 2006-2007 навчальному році у США навчалось 582 984 іноземних студенти, працювало 98 239 науковців та викладачів з інших країн. Відповідно спостерігалось зростання їх кількості у порівнянні із попереднім роком на 3 % та 1,3 %. Іноземні студенти витрачають приблизно по 12 млрд. доларів США на навчання та інші послуги (п’яте місце у секторі суспільних послуг країни). Як переконують експерти, “битва за студентів” на світовому ринку освітніх послуг буде неухильно посилюватись. Згідно з даними Агентства з гарантування якості у вищій освіті (Qualify Assurance Agency for High Education), у вищих навчальних закладах Великої Британії іноземні студенти в середньому складають 10 % контингенту, а у лондонських університетах і коледжах – майже 30% В Австралії 80 % університетів мають 15 % іноземних студентів, у 40 % – їх понад 25 %, у чотирьох університетах іноземні студенти складають близько 40 % від загальної кількості студентів*. Відповідно, саме ці країни здійснюють активну, якщо не агресивну, політику на світовому ринку освітніх послуг, намагаючись залучити якомога більше іноземних студентів. Глобальний ринок, відповідно, вимагає глобальної мережі “оцінювання якості”, що спирається, насамперед, на регіональні і національні мережі, які вибудовуються за універсальними уніфікованими критеріями. Наприклад, створено Європейський реєстр забезпечення якості освіти, як повідомив у своїх коментарях до “Топ-200” в Україні за 2007 рік Я. Садлак. Активну діяльність в цьому напрямку ведуть міжнародні інституції, зокрема Світовий банк. Не шкодують зусиль і коштів уряди розвинутих країн, на які тиснуть національні та міжнародні корпорації, що відчувають всезростаючу потребу у кваліфікованих кадрах. У цьому неважко переконатись, якщо зайти, наприклад, на сайт створеного у Великій Британії у 1997 р. Агентства з гарантування якості у вищій освіті, про яке ми вже згадували. Масштаби його діяльності дійсно вражають, що свідчить про залучення серйозних ресурсів, як із державних, так і з приватних джерел. Отже, “мета-дискурс” “оцінювання якості” в дії. Інституції і особи, що його репрезентують, зокрема і той сектор, що переймається організацією рейтингів та “табелів про ранги” (league tables), не шкодують зусиль на те, щоб поширити практику їх організації, всіляко удосконалити їх концептуально та операційно, керуючись при цьому, в останньому підсумку, потребами ринку. Останнім часом особлива увага приділяється, зокрема, порівняльним дослідженням національних систем визначення університетських рейтингів (cross-national research). “Таблиці ліг”, визначення світових рейтингів – це вже “інструмент політики” не тільки національної, але й регіональної та світової. Але так було не завжди. Спочатку, коли рейтинги організовувались лише в національних рамках, їх результати, зокрема в США, мало цікавили політиків і “практично не мали впливу на політику влади”. Але ситуація кардинально змінилась, як тільки з’явились результати перших “провідних міжнародних рейтингів”, які “спровокували” відповідну реакцію з боку національних урядів . Перш за все, таких країн, як США, Велика Британія, Нова Зеландія, Канада, що репрезентували так званий англосаксонський світ. Континентальна Європа дещо запізнилась в цьому плані. Деякі країни, намагаючись не пасти задніх на світовому ринку освітніх послуг, поставили перед собою досить амбітні цілі. Одним із пунктів державної освітньої політики Франції є мета – потрапити у 2020 році двом її провідним університетам у “Топ-20” світового рейтингу. Ірландія хотіла б бачити один свій університет у цьому табелі про ранги. За ініціативи Франції Європейська комісія активно займається останнім часом питанням організації саме в Європейському Союзі системи визначення рейтингів університетів, яка б могла працювати “глобально”. Цим самим має бути подолане “домінування” в цій сфері Шанхайського університету та американських інституцій, оскільки їх діяльність, як вважають представники Європейської Комісії, не відповідає “європейським інтересам” . Вирішення цього завдання покладено на спеціально створений консорціум (CHERA – Consortium for Higher Education and Research Performance Assessment), який займається “розробкою і складанням пілотного рейтингу. Його результати обіцяють презентувати в травні 2011 року”. Вважається, що це допоможе знайти додаткові аргументи для відповідей на “важливі питання політики (policy)”, а саме: по- перше, чи відображають існуючі “таблиці ліг” міжнародний консенсус з проблеми визначення якості освіти? По-друге, який вплив здійснюють різні системи визначення рейтингів на університети і академічну поведінку у своїх країнах? По-третє, чи знайшов своє відображення в існуючих рейтингах суспільний інтерес? Якщо так, то чи існує потреба для суспільної політики (public policy) у подальшому розвиткові системи визначення уні-верситетських рейтингів І якою має бути її роль в цьому процесі? З огляду на те, які відбуваються процеси, воно і буде відповідати на ці і багато інших питань українським освітянам-вченим, управлінцям, викладачам, політикам. Певні традиції у вітчизняній науці, а відповідно і кадри, і науковий інструментарій, у вирішенні побічних проблем, безумовно, існують. Мова іде, перш за все, про вимір соціально-економічної ефективності освітньої діяльності в контексті економіки освіти . Відпрацьована за багато років методологія та інструментарій цілком можуть стати в нагоді при розробці університетських рейтингів в Україні. Слід зазначити також відповідні напрями в соціології освіти, політичній науці тощо. Можливо, з огляду на зусилля політиків та фахівців, українці, як і американці, стануть “любити рейтинги” . Безумовно, розробка національних рейтингів передбачає врахування накопиченого розвинутими країнами досвіду. Масив відповідної інформації просто безмежний. Ї ї вивчення, аналіз, систематизація цілком можуть стати об’єктом дисертаційних досліджень. Ї х автори могли б допомогти скласти більш-менш повну картину сучасного стану справ у світовій індустрії визначення університетських рейтингів, забезпечити необхідну теоретико- методологічну основу для реалізації альтернативних проектів у цій сфері. Одна із серйозних проблем, з якою стикаються розробники рейтингів університетів, – це запобігання маніпуляціям інформацією з боку останніх. Мета інформаційних оборудок – “накачати” інститутський імідж і виглядати переконливо в очах потенційних споживачів освітніх послуг. Взагалі-то це не така вже і безневинна справа. Окрім морально-етичних, маніпуляції з інформацією призводять до серйозних соціально-економічних втрат. Діл Д. та Су М. теж підтверджують висновки своїх колег, на що ми вже звертали увагу, що гонитва за “репутацією”, а це знаходить своє відображення у відповідних індикаторах при визначенні рейтингів, “може сприяти зростанню вартості вищої освіти”. Крім того, “іміджева механіка”, спонукаючи університети інвестувати у відповідні дії і стратегії, “зменшує соціальні вигоди, які фактично забезпечуються вищою освітою . Досвід розвинутих країн свідчить, що організація університетських рейтингів має бути органічною складовою загальнонаціональної системи забезпечення якісного навчання, розвиток якої, в свою чергу, забезпечується державою, її освітньою політикою. Саме політика уряду, його структура, як вважають Д. Діл і М. Су, порівнюючи організацію створення “таблиць ліг” в Австралії, Канаді, Великій Британії та США, виступає важливою умовою забезпечення споживача достатньо адекватною інформацією про якість вищої освіти в країні. Організовані на комерційній основі університетські рейтинги несуть в собі потенційну загрозу посилення завжди існуючих загальних проявів неспроможності ринку (market failures) освітніх послуг. В такому випадку, як зазначають дослідники, “політика невтручання уряду” (laissez faire policy) в цей процес може мати своїм результатом побудовані на ‘"неякісній” інформації “таблиці ліг” і, в результаті, таку поведінку університетів, яка суперечитиме “суспільним інтересам” . Розробникам теоретичних та практичних проблем оцінювання якості освіти в Україні бажано було б враховувати не тільки ті погляди, уявлення, концепції, що існують в контексті домінуючої нині у світовій освітній політиці “мета-дискурсу” якості, але й позицію тих, хто, виступаючи проти “комерціалізації” освіти у її неоліберальному варіанті, уособлює собою своєрідний “контрди- скурс”. Він об’єднує головним чином погляди, ідеї, концепції, теорії тих, хто, говорячи словами П.Фрейре, “на цій планеті дедалі більше задихається від етики ринку” . Книга цього відомого бразильського педагога, філософа, яскравого представника “радикально-гуманістичної соціологічної школи” та громадського діяча репрезентована українському читачеві завдяки кваліфікованому перекладу О. Дем’янчука, є своєрідним “антиліберальним” маніфестом, “Біблією для тих, хто незадоволений домінуючими формами педагогіки” . Назва книги, її зміст і спрямованість переконливо свідчать, на чиєму боці виступав П. Фрейре, чиї інтереси він захищав, проти кого і чого він боровся. “Навколо нас, – зазначає автор, – багато фаталізму, паралізуючої ідеології фаталізму, з її примхливим постмодерним прагматизмом, яка стверджує, що ми нічого не можемо зробити, щоб змінити хід соціально-історичної та культурної діяльності, оскільки саме так живе світ. Найбільш домінуючою сучасною версією такого фаталізму є неолібералізм. Він веде нас до віри в те, що масове безробіття у глобальному масштабі є неминучістю кінця століття. Позиції такої ідеології, відкрита лише одна дорога, якщо говорити про освітню діяльність: пристосовувати учнів до того, що є неминучим, до того, що не можна змінити. З такого погляду важливим є технічне трену-вання , щоб учень міг пристосуватися, а отже, вижити. Моя книга, яку я пропоную тим, хто цікавиться цією тематикою, каже рішуче “Ні!” ідеології, що принижує й заперечує нашу людяність”. П. Фрейре, як один із найяскравіших і переконливих репрезентантів “антидискурсу”, актуалізує у радикальний спосіб найбільш гострі і болючі проблеми, що породжуються неоліберальною “комерціалізацією” освіти. Притаманні ринку пошуки ефективних, обумовлених, зауважимо, багато в чому об’єктивними потребами навчальних шляхів “капіталізації” знання як товару, супроводжується, як доводить досвід багатьох країн, дегуманізацією та технократизацією освіти. Список “гріхів”, із-за яких, як пише Дж. Стігліц, останнім часом “світ не був добрим до неолібералізму” , в тому числі і у політико-освітній сфері, можна продовжувати й продовжувати. Вразливість неоліберальної парадигми, з точки зору її відповідності суспільним інтересам, по-різному усвідомлюється представниками “мета-дискурсу” якості освіти і “контрдискурсу”. В контексті офіційних доктрин, що панують в світі, дійсно спостерігається певною мірою фаталістичний погляд на проблему. “Входження університетів у світ комерції, – зазначає С. Гайнеман (International Education Policy, Peabody College, Vanderbild Un-ty, USA), – породжує суперечності нових ризиків. Але цій новій комерційній та менеджерській ролі університетів немає реальної альтернативи. Що нам залишається, так це опанувати щ нові ролі, зберігаючи при цьому сутність унікальної відповідальності вищої освіти” . Представників “контрдискурсу” така позиція не влаштовує. Вони виступають категорично проти позитивістських і менедж- ментських моделей якості освіти, відповідної організації її оцінювання. Чітко виражену анти ринкову спрямованість мають, наприклад, публікації із серії Critical Studies in Education and Culture, що видаються у Великій Британії та США, і авторами яких є представники академічної спільноти західних країн. Як зазначає редактор серії Г. Жіро у вступному слові до однієї з книг, репрезентанти “критичного дискурсу” виступають “проти пріоритету ринкових цінностей в освіті, не погоджуючись із політикою, що обстоюється в сучасних працях теоретиків освіти, законодавців та аналітиків політики” . Аналіз численних публікацій зазначеної серії, зокрема з метою визначення рівня їх впливу в сучасному дискурсі освітньої політки, може стати, на нашу думку, предметом не одного дисертаційного дослідження в нашій країні. Корисно, наприклад, було б докладно проаналізувати хід дискусії у ЗМІ та наукових виданнях, що розгорнулась навколо книги Д. Равіч (фахівця з історії освіти), що вийшла цього року під назвою “Смерть та життя великої американської шкільної системи”. Автор, висловлюючи свою негативну позицію стосовно впровадження ринкових механізмів у сферу американської середньої освіти, підкреслює, що спочатку вона була їх завзятим при-хильником. Але поступово, в процесі аналізу реформістських кроків американських урядів за останні 20 років, вона почала дотримуватись протилежних поглядів. Автори реформ “обіцяли покласти край бюрократії, переконували, що бідні діти уникнуть занепадаючих шкіл, що подолають прірву між багатими та бідними, чорними і білими. Тестування мало допомогти звернути увагу на відсталі школи, а вибір батьків мав створити можливості для бідних дітей потрапити до кращих шкіл. Все це, безумовно, мало сенс, але не мало відповідного емпіричного забезпечення. Були лише обіцянки та сподівання. Я схильна була їх поділяти. Мені хотілося вірити, що вибір та підзвітність можуть забезпечити грандіозні результати. Але з часом, я переконалась, що результати реформ разюче розходились із обіцянками. Чим більше я спостерігала, тим більше я втрачала довіру до реформаторських трансформацій” . Як засвідчують основні сюжети та зміст дискусії навколо книги, одна із головних ліній розмежування автора і її критиків – це розуміння сутності освіти як блага. Для Д.Равіч освіта – це беззаперечно суспільне благо. Для критиків її спроби прирівнювати освітні заклади “до пожарних частин та поліцейських ділянок” виглядають неприйнятними. І в цьому немає нічого дивного. Д.Равіч, обґрунтовуючи свою позицію, фактично протиставила себе домінуючим в науці і суспільстві поглядам, згідно з якими освіта є “переважно індивідуальним благом’’ . Подібні переконання стали складовою “американської ідеї” , на відміну від Європи, де, зокрема, очільники європейської освіти продовжують демонструвати тверду прихильність курсу на забезпечення суспільної відповідальності за збереження “вищої освіти як суспільного блага” . Теоретично доведений суперечливий характер вищої освіти як “змішаного блага” виявляє себе в сфері освітньої політики США переважно однією своєю стороною – як приватне благо. Зокрема, для владних структур такий підхід є аргументом для “перекладання витрат на плечі студентів”, і навпаки, чимало громадських організацій у США, починаючи із Національного форуму з питань вищої освіти та суспільного блага (National Forum on higher education and public good) і закінчуючи Американською асоціацією коледжів та університетів (American Association of Colleges and Universities), взяли на озброєння концепцію суспільного блага для оцінки внеску вищої освіти в розвиток суспільства. Але громадським організаціям, об’єднанням університетів та коледжів, що дотримуються “традиційних” поглядів на вищу освіту, все складніше і складніше, а то практично і неможливо, переконувати з таких позицій американських політиків, які вважають вищу освіту приватним благом, у необхідності збереження необхідного рівня її фінансування з боку держави. “Сучасних політиків та законодавців не обходять проблеми рівності, доступності, соціальної справедливості” і вони “зовсім не зацікавлені в тому, щоб витрачати гроші платників податків на те, що, як вони вважають, приносить особисту вигоду індивіду, який отримує вищу освіту”. Змінилась риторика, термінологія, яка використовується, коли мова йде про вищу освіту і науку. Вони фактично поставлені в один ряд з іншими галузями, від них вимагають економічного обґрунтування, ефективності використання бюджетних коштів на потреби вищої освіти та науки. Уряд США все частіше веде мову про “інвестування” у вищу освіту і науку і застосовує до них ті самі підходи, що й до інших сфер державного регулювання. Експерти і науковці вважають, що фінансовий клімат освіти більшості американських штатів виявиться помітно гіршим у найближчому майбутньому, ніж у 90-х роках XX століття. Уряд країни, влада штатів опиняються в ситуації гри з нульовою сумою: зростання фінансової частки витрат на вищу освіту може відбутися лише за рахунок інших програм. З огляду на це, як зазначає М. Квієк, цитуючи Г. Говея, можна поставити дуже важливе питання, яке переважно оминають у європейських дебатах: “Головним питанням з приводу витрат є таке: чи приносять максимально припустимі витрати на вищу освіту більше користі, ніж максимально припустимі витрати на інші програми. Це питання обов’язково постане в політичному вимірі, маючи несприятливі електоральні наслідки урізання фінансової підтримки вищої освіти порівняно із урізанням фінансування середньої школи, охорони здоров’я та інших ланок державної політики. У змістовному вимірі це питання постане з приводу цінності поліпшення вищої освіти порівняно із цінністю поліпшення якості професійного вишколу, дошкільної освіти, профілактики захворювань та інших програм” . Подібна, по суті безвихідна, ситуація спостерігається у деяких посткомуністичних країнах, зокрема і в Україні. За умови відсутності системних реформ, викликів світової фінансової кризи, уряди країн, що змінювали один одного, все гостріше відчувають дефіцит бюджету і стають заручниками своїх популістських передвиборчих обіцянок в соціальній сфері. “Пиріг, який треба поділити на всіх, занадто малий, а те, як він ділиться, визначає головним чином поточна політична гра, а не чітко сформульований довгочасний урядовий політичний курс”. Точніше не скажеш. Підтвердженням цього висновку є, наприклад, процес прийняття Закону України “Про Державний бюджет України на 2010 рік” та розподіл відповідних витрат держави на освіту та науку. Як вважає голова комітету Верховної Ради України з питань науки і освіти В.Полохало, видатки на науку склад ають всього 0,43 % ВВП – це “найнижчий показник у нашій країні за останнє десятиліття і найменший показник серед усіх європейських країн”. І звісно він не міг не звернути увагу на те, що “таке ставлення до науки з боку влади за цим показником було лише 2003 р., коли прем’єр-міністром був Віктор Янукович”. З огляду на це, зауважимо, що освіта і наука в незалежній Україні за будь-якого уряду так і не перетворилась в один із пріоритетів державної політики. І було б дивно, якби раптом це сталося за чинного уряду. Знов у нього інші пріоритети, знов йому не до освіти і науки. Уряд, в особі прем’єр-міністра України М.Азарова, обіцяє збільшити державне фінансування науки як “тільки економіка буде ставати на ноги”, а поки що науковці мають звернутися до бізнесу і “переконати його, щоб він (бізнес) побачив перспективу і вигоду від впровадження наукових розробок”. А як тоді бу де із фундаментальною наукою, результати якої бізнесу нецікаві, але мають стратегічне значення для держави і суспільства? Питання, здається, риторичне. Якщо науку відсилають за грошима до бізнесу, то вищу освіту останнім часом досить активно намагаються перетворити у власний бізнес – цікавий, прибутковий, але не для всіх і тим більше не для суспільства. Щоб в цьому переконатися, достатньо проаналізувати пропоновані 2008 р. з боку Міністерства науки і освіта зміни до Закону України “Про вищу освіту”. Як вважають деякі аналітики, існує реальна небезпека, у випадку запровадження пропонованих чиновниками змін у закон, перетворення вищих навчальних закладів в “суто комерційне підприємство, в якому весь прибуток належатиме одній особі чи невеликій групі – приблизно за схемою роздержавлення економіки і перетворення госпноменклатури у нуворишів”. Здається і в Україні у політичній та освітній сфері посилюються позиції тих, хто хотів би вважати, як у США, вищу освіту виключно приватним благом із зиском для себе, зрозуміло. Протидія, в тому числі і на рівні теоретичних дискусій, подібним загрозливим для суспільства тенденціям, з боку наукової спільноти набуває нині особливої актуальность Доречно, з огляду на це, враховувати наявний досвід західних вчених, які репрезентують “критичний” сегмент світового дискурсу. Результати їх досліджень представлені в провідних світових наукових часописах. Наприклад, один із досить авторитетних – “Філософія освіта” (Philosophy of Education), що видається “Освітнім товариством” Великої Британії. Чимало критичних матеріалів зустрічається у російських, вітчизняних виданнях. Особливо в публікаціях російських науковців, оскільки, як зауважив Н.Козін, “Росія і лібералізм – це суперечність у визначенні”. Ця суперечність, зокрема, виявила себе у гострих дискусіях з приводу реформування російської вищої освіта в напрямку її “комерціалізації”, в тому числі і створення нової системи оцінювання якості освіти. Один із її елементів – проведення єдиного іспиту після закінчення середньої школи. Показовий факт. Московський університет і досі на гуманітарні спеціальності приймає не за його результатами, а лише після того, як абітурієнти пройдуть випробування через написання твору. Не бракує зважених публікацій і в українських виданнях. Але, здається, вони подекуди просто тонуть у потоці некритичних, однобічних тлумачень процесу впровадження ринкових механізмів в систему вищої освіти. Зустрічаються прямо такі ідилічні картинки її теперішнього і майбутнього. Пояснюючи, наприклад, феномен швидкого зростання приватної освіти в Україні, один із авторів досить поважного видання пише наступне: “Інтелектуальна еліта викладацького складу першою зрозуміла нескладний механізм (курсив наш – авт.) ринку в царині освіти. Його можна стисло описати так: ‘Той, хто хоче глибоко засвоїти тонкощі обраного фаху, готовий заплатити за знання. Що якісніші та глибші ці знання, то повніше й швидше вони забезпечать прибутки та кар’єру в майбутньому. Отже, справа варта вкладених коштів.” Тому протягом останніх десяти років і з’явились нові навчальні заклади – недержавні. Тут ректор не бере хабарів за вступ (бо вже сплачено!). Тут студенти не прогулюють лекцій (бо за гроші вчаться!) і жадібно рвуться до прикладних фахових знань. А викладачі в цих вищих школах – найкращі, бо відбирають їх на конкурсних засадах – на гідно оплачувані посади. Тут і сучасніші підходи, і вищий рівень викладання.” Наскільки це відповідає реальній дійсності, судити перш за все слухачам Української Академії державного управління при Президентові України, на яких розрахований названий практикум. В зв’язку із ц им, мабуть, не виглядає перебільшенням висновок директора Центру досліджень науково-технічного потенціалу імені Г. Доброва професора Б. Малицького, який вважає, що “серйозних досліджень неолібералізму у нас не проводиться”. Один із головних об’єктів критичних розвідок представників “контрдискурсу” – концепція “людського капіталу”, складові якої досить часто фігурують як беззаперечні аргументи у прибічників процесу комерціалізації вищої освіти як “незворотного” і “об’єктивно обумовленого” логікою розвитку “постіидустріального” суспільства. При цьому звертається увага на таку характерну особливість зазначеної концепції – спробу сприймати “усю людську поведінку” крізь призму підприємливості (entrepreneurship). Відповідно, згідно з поглядом Т.Шульца і Г. Беккера – “батьків-засновників” теорії “людського капіталу”, навчання розглядається як “підприємницька поведінка” (enterprise behavior): люди інвестують в освіту, оскільки вважають, що вони зможуть у такий спосіб отримати в перспективі більшу вигоду, ніж за будь-якого іншого вибору. Моделі поведінки людини, її мотивація, характерні для ринкового середовища, оголошуються “універсальними”, вони переносяться автоматично на сфери, які “традиційно вважались соціальними” , зазначають критики концепції “людського капіталу”. У такий спосіб термін Підприємство” (enterprise) стосується не тільки визначення певних організаційних форм, ізольованих одне від одного і конкуруючих між собою утворень, – університетів, шкіл, лікарень тощо, – але й характеристики поведінки індивідуумів у контексті цих організацій, нарешті, поведінки особи у її повсякденному житті. З’явилась “нова ідентичність” — “підприємницьке “Я” (entrepreneurial self) . Вона стає “універсальною”, “самодостатньою”, “домінуючою” в постіндустріальному суспільстві. Доведена до межі “абсурда”, зокрема в Росії, ця “нова ідентичність” стала уособленням лише однієї лінії “мотивації в житті, пов’язаної з отриманням прибутку”, вважають критики “економічного фундаментализму”. Особистість розвиває своє підприємницьке “Я” в процесі навчання з метою задоволення своїх потреб. “Добре навчання, як і гарна освіта, як і гарне життя взагалі, забезпечуються завдяки перманентному зв’язку між пропозицією (діяльності, вмінь та компетенції, навчання, освіти, способу життя), з одного боку, і споживанням (потребами частини клієнтів або споживачів), з другого. Уособленням цього зв’язку є якість” . У суспільстві, в освіті функціонує, з огляду на диктат потреб споживача, своєрідний, говорячи словами М. Фуко, “перманентний економічний трибунал”. Він, вимагаючи від нас задоволення своїх потреб і відповідної реакції на виклики ринкового середовища, судить нас у відповідності із законами підприємництва і конкуренції. Цей трибунал насаджує “перманентну одержимість якістю”. В загальному сенсі “якість” означає “придатність для використання”, коли продукт має характеристики, що відповідають потребам, які можуть бути найрізноманітнішими. “Підприємницьке “Я” спрямовується не тільки в напрямку ефективності та результативності, але й якості. За її відсутності годі й говорити про будь-яку результативність та ефективність. Потяг до якості нерозривно пов’язаний із “підприємництвом”. Перше питання, яке має завжди і в усіх ситуаціях ставити собі ‘‘підприємницьке “Я” – “Що є якість?” “Перманентний трибунал якості” в освіті жорстко визначає які навички і знання має набути індивідуум, щоб жити як “підприємницьке “Я”. Вирішальним тут є набуття вміння постійно вчитися вчитись (learning to learn). Освітні стратегії та навички, спрямовані на вирішення проблем, вважаються в контексті “мета-дискурсу”, як зазначають його критики, “фундаментальними” принципами життя і навчання в інформаційному суспільстві. Саме вони спонукають індивідуум діяти підприємливо в процесі задоволення своїх освітніх потреб у середовищі, що постійно змінюється. Оскільки життя для “підприємливого “Я” – це виробничий процес, відповідно і процес навчання перетворюється у справу управління самим собою як підприємством. Жити підприємницьким життям – це означає постійне позиціонування у середовищі, що змінюється, бути відповідальним за процес навчання таким чином, щоб задовольняти усі вимоги певної “якості життя”. “Особа, що добре навчається, – це добропорядний громадянин”. Школи, інститути в цьому контексті існують як підприємства, задіяні у продукуванні ‘‘підприємницького “Я”. Вони мають визнавати, що у них є споживачі, це має визнавати і вчителька (вчитель). Педагоги, таким чином, покликані сприймати навчальний процес під особливим кутом зору – підпорядковувати свою діяльність (процес і результат) вимогам “трибуналу якості”. Це означає, що особи і навчальні заклади позиціонуються у дуже специфічний спосіб – вони “ізолюються” або “індивідуалізуються” для того, щоб “перетворити їх у об’єкт порівняння, оцінки та оцінювання згідно існуючих норм якості і таким чином створити можливості для підприємницького, автономного вибору”. “Диктат порівняння” – складова розвитку підприємства. Відтворена нами схематична модель “капіталізованої” освіти — це результат багато в чому гіпотетичних розмірковувань, як вони самі визнають, викладачів факультету психології і педагогіки Лейденського католицького університету (Бельгія) Ж. Машлайна та М. Сімонса. Вони зазначають, що, безумовно, “підприємницького автономного “Я” не існує. Його неможливо емпірично ідентифікувати. Це скоріше визначення напряму, в якому має змінюватись особистість. Підприємницьке “Я” – це не те яким є, а те, яким має бути індивідуум”. Спрямованість і пафос, скажімо так, наукових фантазій бельгійських вчених не дають підстав ставити під сумнів їх критичне ставлення до пануючих нині уявлень про феномен “якості освіти”. Ж.Машлайн та М.Сіменс, репрезентуючи помірковане крило “контрдискурсу”, в досить оригінальний спосіб застерігають від цілком можливих негативних наслідків ринкових перетворень в освіті, організації системи оцінювання її якості. Але існує і заявляє про себе більш радикальна опозиція неоліберальній освітній теорії і практиці. Послідовники ідеї П.Фрейре мають, зокрема, своїх представників в американських і європейських університетах. Що вони думають з приводу існуючої системи оцінювання якості освіти, зокрема і ті її елементи, що стосуються зовнішнього тестування і університетських рейтингів, можна взнати ознайомившись, наприклад, із “Передмовою” і “Вступом” до згадуваної книги П.Фрейре, авторами яких є Д.Маседа – професор вільних мистецтв і педагогіки Університету Массачусетс (Бостон) і С.Ароновіц, почесний професор соціології та культурології Університету міста Нью-Йорка. Виступаючи проти “гегемонії позитивізму та емпіризму”, “дегуманізації й нечутливості, що панує у найвищих сферах педагогіки”, зазначені автори піддають жорсткій критиці “позитивістські та менеджментські моделі” оцінювання якості освіти. Д. Маседа, наприклад, вважає, що ці моделі “можуть дати відповіді, які будуть правильними і водночас не міститимуть правди. Тому необхідно, з точки зору С. Ароновіца, впроваджувати “нові принципи оцінювання”, де термін “оцінювання” означає “не статичний набір критеріїв, на основі яких здійснюється поверхове вимірювання ефективності суспільних політик, а ряд понять, за допомогою яких формується новий навчальний процес. Американські вчені вважають “ненормальною” ситуацію в освіті, коли “технократичне тренування піднесено до педагогічних норм”, а “майже весь освітній простір заповнений заплутаним механізмом тестування, який вимірює ‘‘прогрес” учня у виконанні нав’язаного ззовні навчального плану і, що ще жахливіше, сам є сортувальним пристроєм для відтворення нерівності, притаманної капіталістичній ринковій системі”. Відстоюючи необхідність формування в учнів “критичної свідомості”, послідовники П. Фрейре вважають, що “поширену покірність учнів і їхніх сімей перед застарілим науково-технічним тренуванням можна пояснити штучним нав’язуванням нового режиму злиднів у глобальній капіталістичній системі. Коли зникають зручні робочі місця, а замість них пропонуються тимчасові, залежні від обставин неповносплачувані, конкуренція між потенційними працівниками загострюється. Освіта реагує тим, що робить тестування метою навчання й на додачу віднімає у вчителів їхню інтелектуальну автономію, щоб не сказати – інтелектуальну функцію”. Ми не маємо наміру ані спростовувати, ані підтримувати висловлені в контексті “ контрдискурсу” думки та концептуальні міркування. Адже вони є результатом аналізу та інтерпретації з певних ідейних та наукових позицій вченими, які мали можливість набути практичний досвід діяльності у відповідному середовищі. У нас особисто, у наших освітян, у наших політиків такий досвід – як позитивний, так і негативний – впровадження неоліберальних моделей оцінювання якості освіти з відомих причин має свою специфіку. В Україні, здається, вибір на політичному рівні зроблено – ми залучаємось до “світового процесу” забезпечення якості освіти саме за канонами зазначених моделей. Як буде розвиватись процес – залежатиме від багатьох факторів. В тому числі і від того, наскільки буде враховано досвід різних країн у впровадженні ринкових моделей оцінювання якості освіти, взято до уваги національну специфіку і традиції тощо. Не виключено, як свідчить світова практика, що наслідки перетворень можуть бути цілком протилежними очікуваним результатам. А ризики цілком реальні. Як реальний в усій своїй капіталістичній красі спосіб життя, який склався в українському суспільстві. Він чітко називає кішку кішкою. Притаманна йому “етика” не бреше. “Лукавить, але не бреше: усі знають і визнають, що в цьому суспільстві все купується і продається, що олігархи “п’ють з простих людей кров”, що “всі політики продажні”, що “ЗМІ обслуговують політичні клани”, що в країні панують брутальна влада сильнішого, експлуатація, проституція тощо, але, що поробиш, – “така сувора реальність, таке життя”… Ніхто цього за сімома печатями містифікації чи таємниці не приховує”. В цих умовах, якщо враховувати пораду Дж. Стігліца “вивчати людей та економіку такими, якими вони є, а не такими, якими ми бажаємо їх бачити”, то очевидно, ми б дійшли того самого висновку, що й досвідчений Д. Діл. Він, зокрема, зазначає, дослідивши особливості ранньої, початкової фази “формування ринкової конкуренції в багатьох країнах”, що “дозволити ринкові управляти вищою освітою було б особливо наївним вибором для розробників і творців політики” . Він, вказуючи на неоднозначність і суперечливість процесів, що обумовлені орієнтованою на ринок освітньою політикою, закликав своїх колег ще більш як десять років тому “приступити до ретельних досліджень” у цій сфері. Оскільки, як зазначали паралельно із ним автори книги “Академічний капіталізм”, “ніхто ретельно не аналізував можливі негативні наслідки зростання ринкових сил” на університетську освіту. Тому для нас, як і більше десяти років тому для розвинутих країн, залишається актуальними поставлені JI. Леслі і Ш.Слотер наступні питання. “Яким буде чистий результат зростання ролі ринку? Чи буде він переважно позитивним чи переважно негативним для суспільства та, зокрема, суспільних (public) університетів. Ми вважаємо, – констатували американські вчені, — що просто дуже завчасно робити будь-який із зазначених висновків. Але одне зрозуміло, що висновок, який ми будемо робити, залежатиме не тільки від певної персональної національної орієнтації, але й від того, наскільки кожен з нас буде безпосередньо пов’язаний із цими процесами, наскільки успішним або невдалим буде наш досвід діяльності в цьому все більш конкурентному, якщо не ворожому, до університету, середовищі.” Точніше, здається, не скажеш. Особливістю ситуації, яку переживає суспільство, є те, що в в той час, як ми здійснюємо теоретичні і практичні пошуки адекватних ринкових стратегій, передова світова наукова думка стурбована проблемою вищого порядку – ідентифікацією “постринкової “цивілізації”. З цього приводу написано і сказано чимало – від Д. Бела і О. Тоффлера до О. Панаріна. Ї х ідеї , що стосуються особливостей виникнення і розвитку економіки знань, вже знайшли своє відображення в підручниках з економічної теорії. Для і нас надзвичайно важливим моментом є висновок про те, що “ми вливаємось в систему ринкових відносин в умовах, коли пік у їх розвитку вже пройдено, коли вони системно модифікуються, підриваються, самозаперечуються. У цій ситуації ми не повинні абсолютизувати ринок. Слід творчо ставитись до його потенційних можливостей, бачити його плюси і мінуси, те, що зберігає конструктивізм і перспективу, й те, що відмирає”. Є достатньо підстав стверджувати, що однією із умов формування “постринкової цивілізації” є збереження університетами своєї цивілізаційної функції. Безумовно, ринок – могутня сила, це “вивільнення, порив, можливість доступу до іншого світу…” і не враховувати цей фактор, а тим більше ігнорувати, у розвитку вищої освіти неможливо. Але не менш небезпечно, з погляду інтересів суспільства, було б повністю покладатися на “вільний ринок”, загравати із ним, “капітулювати”, як зазначає ректор Харківського національного університету В. Бакіров, перед “новими реаліями”. Ідея розробки навчальних планів “навздогін” розвитку економиш, на думку Г. Вері – глави департаменту міністерства освіти Італії, є не тільки ілюзорною, але й застарілою. В умовах глобалізації ринок праці стає настільки складним і нестійким, що практично не піддається прогнозуванню. В цих умовах на ринку праці спостерігається зростаючий попит на “універсальних”, “гнучких” професіоналів, що отримали фундаментальну університетську освіту.

4.4. Пошуки рівноваги

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf




Отже, політика “комерціалізації” — це матеріалізація зусиль розвинутих суспільств знайти в національному контексті адекватні рішення глобальних проблем, обумовлених “масовізацією” освіти. Цей процес, насамперед, є відображенням якісних змін, що відбувались у післявоєнний період (50-70 роки) в економіці, соціальній сфері, на ринку праці. Саме вони обумовили поступове перетворення знання із “блага у вищу і найбільш вартісну форму капіталу”. Відповідно, зазнавала змін і головна місія вищої освіти, сформульована у політичних термінах, – соціалізація еліт, передача цінностей (“соціальна чеснота”) тощо. Її почали визначати “у термінах економічної віддачі – чи то суспільству, чи то приватній особі” . Таким чином було забезпечено відповідне підґрунтя для освітніх реформ другого етапу “масовізації” вищої освіти, що розпочались на початку 80-х років. їх зміст символічно визначають три “е” – літери, на які починаються слова: “economy” (економічність), “efficiency” (ефективність), “effectiveness” (результатив-ність), в дусі “економічного раціоналізму” . Можлива і схожа комбінація, коли замість “economy” (економічність) фігурує слово “equity” (справедливість) . Якщо на першому етапі “масовізації” вища освіта розвивалась відповідно до потреб суспільства і за рахунок державного фінансування, то на другому – відбувається все більш відчутніша зміна орієнтації на потреби ринку, приватний інтерес, вибір споживача, здійснюється диференціація джерел фінансування. Обумовлені “маркетизацією” зрушення у сутності освітнього процесу (суспільна місія, цілі, зміст, засоби тощо), не могли не позначитись на освітній політиці суспільства (education politics). Протягом 80-90-х років у розвинутих країнах – флагманах освітніх реформ, як ми вже зазначали у попередніх розділах, відбулась “фундаментальна ревізія взаємовідносин між урядом, суспільством та університетом” . Змінилась поведінка основних акторів освітньої політики (education politics), значно зросло коло зацікавлених сторін – стейкголдерів. Зокрема, за рахунок диференціації інтересів у середині головних діючих сторін, згідно з “евристичним” трикутником Б. Кларка, – державою, бізнесом та університетом. “Академічний капіталізм” надав відчутного поштовху розшаруванню колись досить одно-рідного університетського середовища на “олігархію” і “плебс”, “успішних” і “неуспішних” тощо, інтереси яких аж ніяк не збігаються. Наприклад, у Великобританії в 2002-2003 навчальному році найбільш успішний англійський університет – Імперіал коледж (Imperial College) отримав дохід (у розрахунку на одного студента очної освіти), що у 8 разів перевищував дохід “най- біднішого” ВНЗ країни – Університету Лінкольна (Lincoln University) . Змінились функції держави. Аксіомою розробників освітньої політики стало розуміння, що “уряд, як і приватний сектор, має боротись за продуктивність” . Часи “держави загального добробуту” (welfare state) минули. Маятник “держава-ринок” у 80-х роках схиляється в бік останнього . Державу, з подачі неолібера- лів, у розвинутих країнах все більше сприймають в освітній по-літиці (education politics) як “партнера”, як “сприяючий”, “регулюючий”, “прискорюючий” фактор, а не як “головний провайдер суспільного зростання і безпосередній постачальник соціальних послуг” . В дусі часу, на що ми вже звертали увагу, поширюються відповідні визначення сучасної держави – як наслідку трансформації “welfare state” (держава добробуту) у “market state” (ринкова держава), “evaluative state” (держава, що оцінює), “supervisory state” (держава-наглядач), “competitive state” (конкурентна держава) тощо. Ця метаморфоза – органічна складова “нового світового порядку” (New World Order), який формується в результаті дії процесів глобалізації. Відповідний ідеологічний та теоретичний супровід неоліберальних реформ 80-х років в освіті, зокрема у Великій Британії, Австралії, Новій Зеландії інших країнах, виявив себе у зливі найрізноманітніших публікацій. Досить впливові та настирні голоси прибічників ринку і жорстких критиків “welfare state” (держава добробуту), явно переважали в загальному ідейно- теоретичному хорі західних суспільствознавців. З цього приводу В. Брок-Утні зауважила, що складається таке враження, ніби “існує одна всеосяжна ідеологія – неоліберальна, тріумф ринку і корпоративного капіталізму. В секторі освіти ця ідеологія змушує розвивати освітні політики, що намагаються реструктуризувати систему вищої освіти у підприємницькому дусі” . Державі в цьому неоліберальному світі відводилась другорядна роль. І все ж, незважаючи на певні “полемічні успіхи”, особливо на тлі яскравих сюжетів на теми глобалізації та європеїзації, “welfare state” не зникла. Навіть у Великій Британії радикальна антиетатистська риторика не була матеріалізована у відповідну політику. “Британську державу добробуту було реструктуризовано, а не радикально послаблено”, – зазначає Р. Гейєр. А це означало, що ні про яку “повномасштабну передачу державою своїх функцій щодо забезпечення суспільного добробуту приватному секторові” мови не велось . Головний урок неоліберальних реформ 80-х років (Англія, Нова Зеландія, Португалія та інші країни) полягає в наступній тезі, яку вже на початку 90-х років мало хто піддавав сумніву, – “тотальна приватизація вищої освіти не сприяє підвищенню суспільного добробуту”. Започатковані в першій половині 80-х років освітні реформи ринкового спрямування потребували певної корекції. За цю справу взялися лейбористи у Великобританії, соціал-демократи у Німеччині, демократи у С Ш А (адміністрація Б. Клінтона). Певною мірою мабуть не випадково саме у 90-х роках вийшли в світ дві книги відомого англійського соціолога А.Гідденса, в яких обґрунтовується концепція “третього шляху” як сучасної філософії та стратегії для лівих політичних сил (Beyond Left and Right: The Future of Radical Politics 1994; The Third way: The Renewal of Social Democracy.1998). Слід зауважити, що чимало ключевих ідей А. Гідденса знайшли своє відображення у практичних діях уряду лейбористів та інших правлячих партій лівого спрямування, які прийшли до влади після ліберально-консервативних урядів. Зокрема, концепція “третього шляху” передбачала здійснення такої освітньої політики, яка б “долала б як антогонізм лібералів до держави, так і некретичне ставлення до неї соціалістів”. І ще одна важлива теза, що найшла своє відображення у практичній політиці. А. Гідценс критично ставився “як до крайнощів ринку, так і до недоліків державного керування і запропонував цілий ряд політичних пропозицій, спрямованих на їх подолання”. Ідеї А. Гідденса і відображали, і узагальнювали поточну суспільну практику, зокрема і освітньо-політичну, розинутих європейських країн. Наприклад, у Голландії, починаючи із 1985 року послідовно втілювали в життя “нову стратегію розвитку вищої освіти”. За визначенням Ф. ван Фогта, вона із самого початку замислювалась з позицій “певного заперечення традиційної моделі всеохоплюючого планування і контролю”. Це був очевидний рух у бік ринкових механізмів у вищій освіті. Однак це аж ніяк не означало “повної відмови від урядового планування на користь “ринку”. Нова урядова стратегія в Голандії – це ретельно відпрацьована комбінація двох принципово різних механізмів координації” . Принципи відпрацювання цього механізму було із самого початку закладено у “політичному документі” Міністерства освіти і науки, який побачив світ у 1985 році, – “Вища освіта: автономія і якість”. Мета реформ – відповідати вимогам часу, перетворити вищу освіту на високоадаптивну і гнучку систему, здатну задовільнити всезростаючі вимоги до якості освітніх послуг з боку суспільства. “Ми повинні, – зазначається в урядовому документі, – знайти механізми стимулювання “мобільності системи”; ми повинні надати динамізму вищій освіті”. З цією метою передбачалось надання суттєвої автономії елементам цієї системи – закладам вищої освіти. “Варіативність” (variety), “різноманітність” (diversity) системи – її відповідь на зростаючу “варіативність”, “різноманітність” зонішніх викликів і запитів. Створюються необхідні умови для конкуренції – ключового елементу функціонування ринку освітніх послуг. Паралельно удосконалювалась і друга складова механізму регулювання – планування. Його основним методом мав стати, згідно нового “політичного документу” Міністерства, “діалог між Міністерством та інститутами вищої освіти”. Нова система планування мала 2-х річний цикл. Перший урядовий документ “План розвитку вищої освіти та досліджень” було презентовано у 1988 році. Плани інститутів затверджувались в Міністерстві, але після 1993 року це правило було скасовано. Обов’язковою залишалась умова його публікації. Нові “правила гри”, що відпрацьовувались майже десять років, було закріплено у новому законі про вищу освіту, який вступив у силу 1 серпня 1993 року. Було анульовано сімнад-цять підзаконних актів, що регламентували до цього діяльність системи вищої освіти. Збалансований підхід, започаткований “новою стратегією” у 1985 році, зберігався і послідовно впроваджувався в життя. Інститути, зокрема отримали можливість вільно обирати і розвивати свої освітні програми. Однак при цьому уряд залишав за собою право втручатись, коли “не спрацьовували механізми саморегулювання” в інститутах, або коли “макро-ефективність” усієї системи освіти опиниться під загрозою”. Згідно Закону “макроефективність” системи мав забезпечувати “Центр регістрації освітніх програм вищої освіти”. У його системі зберігається інформація про усі інститути країни. Зауважимо, що державне фінансування може отримати лише зареєстрована програма. Започатковуючи нову програму, інститути зобов’язані інформувати Міністерство. їх пропозиції розглядає спеціальний комітет. Його діяльність не відзначалась особливою жорсткістю. Все йшло до того, що Міністерство все менше і менше потребувало послуг комітету, хоча на 2002 рік він ще діяв . Вищі навчальні заклади Голландії розвинули досить ефективну саморегулюючу систему контролю за якістю освіти. Разом із тим держава не самоусувалась від цієї справи. Згідно з новим Законом запроваджувався інститут державних інспекторів, якого не існувало до 1993 року. їхня головна функція – відстеження ефективності роботи систем контролю якості в інститутах, здійснення, у разі необхідності, власних заходів. Результати “процедур оцінювання” обов’язково доповідаються міністрові. Автономія інститутів протягом 90-х років неухильно зростала, особливо у фінансовому менеджменті, адмініструванні, управлінні персоналом тощо. Держава, насамперед, постійно удосконалювала свої методи регулювання, зокрема планування, контролю якості тощо. “Комбінацію координуючих механізмів планування та ринку у новій стратегії розвитку вищої освіти можна ро-зглядати, – вважає Ф. ван Фогт, – як обґрунтовану спробу уряду взятись за (і вирішити?) проблему як ринкових, так і неринкових неспроможностей (failures)” . Держава, як свідчить досвід Голландії, інших розвинутих країн, перш за все англосаксонських, суттєво переглянула свою освітню політику. Ї ї головна функція, а відповідно і засоби реалізації, – створення загальних умов, зокрема “меж майданчиків і правил гри для провайдерів освітніх послуг”. І питання зараз, як вважає Б. Йонгблад, полягає “не в тому як багато уряду, а, скоріше, в тому, що може уряд зробити і як він може це зробити краще?”. Відповідно, хибним залишається твердження – чим “вільніший” ринок, тим краще. “Вільного” ринку не буває в природі. Питання полягає в тому, як скорегувати ринкові неспроможності шляхом встановлення розумного балансу між державним регулюванням, ціновими механізмами, моніторингов им інструментарієм, системного регулювання якості освіти тощо. Політика пошуку балансу між державним регулюванням і ринком в публікаціях західних вчених отримала відповідне метафористичне оформлення. Найбільш поширене – це порівняння із міфологічним богом часу Янусом – двома обличчями – старим і молодим, оберненим в різні боки. Одне із них, слід розуміти, уособлює державне планування, друге – ринок. Можливо, автори метафори враховували і переносний зміст – дворушник, підступна людина. Існують й інші метафористичні визначення політики “балансу”. Наприклад, “політичного гібридизму”, який вважається цілком адекватною відповіддю “на проблеми регулювання системи вищої освіти” в контексті європейської освітньої політики.

4.2. “Академічний капіталізм” – нова філософія, нова політика

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf




Це завдання вирішується в рамках різних підходів. Розглянемо деякі з них, на наш погляд, найбільш типові, розроблені досить авторитетними дослідниками, у яких є чимало послідовників, яких цитують, які зробили вагомий внесок в розробку актуальних проблем ринкових відносин у сфері вищої освіти. Перш за все, це автори ґрунтовного дослідження “Академічний капіталізм: зміни в національних політиках, фінансах та змісті академічної діяльності”. Предмет їхньої уваги – зміни у системі фінансування системи вищої освіти США в останні десятиріччя XX ст., які, на думку Л. Леслі та Ш. Слотер (на час виходу книги у 1997 р. працювали в університеті штату Арізона, США), значною мірою визначали зміст і напрям розвитку ринкових відносин, зокрема “у неприбутковому секторі вищої освіти” , який репрезентують “публічні університети” (public university) та “приватні університети” (private university). Перш ніж продовжити подальший виклад матеріалу, хотілося б звернути увагу на те, чому ми використовуємо при перекладі “public university” українською мовою варіант “публічний” університет. В існуючій літературі є декілька версій. Наприклад, О.Дем’янчук використовує в процесі перекладу книги термін ‘‘публічний” без лапок, відповідно, вважаючи його цілком адекватним, і посилається при цьому на авторитет американських фахівців, які, “знайомлячись з українською освітньою (і не лише) термінологією, часто звертають увагу на неприйнятність перекладу терміну “public university” або “state university” як “державний університет”. Прикметник у кожному з цих англійських термінів указує на суспільне чи, краще сказати, громадське заснування навчального закладу, а не належить до державної власності”. В зв’язку із цим виникає запитання: як узгоджується теза про “громадське заснування навчального закладу” із тим фактом, що “у США, – як пише Wikipedia, – більшість public universities… засновані урядовими установами штатів та функціонують під їх контролем”. Можливо, у США діяльність урядів штатів і сприймається як уособлення громадськості, але що стосується нашої політичної та мовної традиції, подібна аналогія не спрацьовує. З огляду на тісний зв’язок між “public university” та урядом штату, виникають певні сумніви і стосовно адекватності ще одного варіанту перекладу – “громадський університет”. У російській спеціальній літературі, періодичних виданнях досить часто фігурує при перекладі “public university” термін “общедоступный” (загальнодоступний) . Ніяких пояснень з приводу вибору цього варіанту ми не зустрічали, хоча і ознайомились із досить широким колом джерел. І цей підхід, з огляду на вибрані критерії, виглядає, на нашу думку, досить вразливим. Зокрема, існує практика, згідно з якою, при вступі в університет певного штату пріоритет надається саме його мешканцям, і вони мають певні переваги перед тими, хто прибув з інших регіонів. Аргумент – перші платять податки в скарбницю штатів, другі – ні. Цілком припускаємо варіант перекладу “public university” як “суспільний університет”, з огляду на те, що “public — суспільний означає ті аспекти людської діяльності, які потребують владного/урядового (governmental) або соціального/суспільного (social) регулювання, втручання чи, принаймні, спільних дій”. Але врахування лише цього критерію нам здалося недостатнім і ми намагались з’ясувати ще одне питання – характер і особливості власності в “public” та “private” університетах. Зокрема, з’ясувати, чи дійсно, як стверджує О. Дем’янчук, “public university” не належить до державної власності в системі досить специфічних американських соціально-економічних відносин. Однак, як виявилось, ця проблема є вельми складною і потребує спеціального дослідження. Тому ми зупинилися на варіанті перекладу терміну “public university” як “публічний” університет, беручи термін в лапки, з огляду на його певну умовність, з точки зору адекватності відображення американської специфіки українською мовою. Отже, визначившись певною мірою із перекладом термінів “public” та “private universities” надалі зазначимо в контексті нашої розмови, що після виходу в світ книги Л . Леслі та Ш. Слотер в наукових колах почали вести мову і обґрунтовувати концепцію “академічного капіталізму”. Її поява і використання пояснюється необхідністю “визначення шляхів інтеграції університетів в глобальну економіку, ключовим елементом якої є знання” . Перш ніж приступати до розгляду особливостей запропонованих авторами “Академічного капіталізму” ідей та висновків, побудованих на основі аналізу американської системи вищої освіти, хотілося б звернути увагу на наявність у вітчизняних публікаціях, присвячених характеристиці саме цієї системи, вельми суперечливих оцінок. Зокрема, можна зустріти твердження, що “у США немає державної освіти …”, що “федеральний (центральний) уряд… не фінансує освіту” , що “американська система освіти із самого початку будувалася на незалежній від бюджетного фінансування основі” . Подібні висновки дуже далекі від реального стану речей. Доречно запитати їх авторів, що тоді означає “американська модель державного субсидування вищої освіти” , якій присвячена численна література? Більше відповідає дійсності твердження, що за способом фінансування вищі заклади освіти СЛІА “поділяють на дві групи: більшу за чисельністю когорту приватних закладів (мала частка коштів від бюджету і велика від спонсорів та інших джерел) і державних (значна частина коштів надходить з федерального і місцевого бюджетів, хоч вона також далека від 100 %). Загалом держава все ж відіграє домінуючу роль, фінансуючи левову частку наукових програм в університетах, утримуючи дво- і чотирирічні коледжі з майже 80 % всього контингенту студентів, мало не половина яких ще й отримує стипендію чи іншу фінансову допомогу з бюджетів” . Дійсно, у США, на кінець 90-х років минулого століття на-раховувалося більш як 2000 “приватних” закладів (private institutions) і близько 1600 “публічних” (public). Але при цьому 80 % усіх студентів навчалися саме в останніх. Після Другої світової війни, до речі, це співвідношення складало 50% на 50%. Судячи із наведеної цитати, держава практично “утримує” ці 80 % усього студентства США. Але, мабуть, це не зовсім так. “Публічні” університети і коледжі, навчаючи відповідний студентський контингент, спираються на бюджет, який ніколи, про що власне йдеться і у наведеній цитаті, не складався на 100 % із надходжень із федерального бюджету та бюджетів штатів. Загальна структура фінансування американської вищої освіти, що включає в себе як “публічні”, так і “приватні” вищі навчальні заклади, виглядає приблизно так: 25 % грошей надає федеральний уряд, 20 % – влада штатів, 55 % надходжень – це ресурси із приватних джерел . Зустрічаються також розрахунки, згідно з якими частка надходжень із приватних джерел складає майже 2/3 загальних витрат університетів. В Європі вона складає приблизно 10 % . Специфікою досвіду США у розвитку вищої освіти є те, що ринкові механізми із самого початку відігравали досить суттєву роль у досягненні цілей суспільної політики в освіті. Перші вищі навчальні заклади були приватними, зокрема і Гарвардський ко-ледж (1636 p.), з якого бере початок американська система вищої освіти. Але важливим є також і те, що вже в ті роки мало місце стійке усвідомлення громадою і владою, що вища освіта е як приватним, так і суспільним благом. Пошук балансу у розподілі витрат між суспільством та особою був і є важливою складовою суспільної освітньої політики (public education politics). Із самого початку плата за навчання в ‘‘приватних” університетах і коле-джах була досить низькою. Суспільний внесок виявляв себе пе-реважно у добровільних внесках. Уряди, федеральний і штатів, теж допомагали, але ця допомога набувала форми певних префе-ренцій (податкових, дозволів на певні види діяльності – наприклад, організація лотерей тощо). Із виникненням і становленням, завдяки зусиллям урядів ряду штатів та місцевих громад, “публічних” (public) інститутів, різноманітні фінансові ринкові інструменти, що застосовувались на практиці “приватними” (privat е ) закладами освіти, були відразу ж адаптовані до потреб нових інституцій. Хоча плата за навчання, безумовно, була значно нижчою. Із плином часу, як зазначають JI. Леслі і ПІ. Слотер, механізм фінансування “публічних” (public) практично мало чим відрізнявся від діючих “приватних” (private) вищих навчальних закладів. Сьогодні, писали вони у 1997 році, “у фінансовому плані відмінності між американськими “публічними” та “приватними” інститутами продовжують стиратися” . Це висновок цілком поділяють і вітчизняні дослідники . У США “публічна” вища освіта пережила період бурхливого зростання у 1948-1973 роках. У цей час її фінансування здійснювалось за “егалітарним” принципом. Однак, із середини 70-х років ситуація змінилася, оскільки федеральний бюджет і бюджет штатів були вже не в змозі адекватно відповідати на виклики доби “глобалізації” і “масовізації” вищої освіти. Федеральний уряд, уряди штатів почали активно впроваджувати ринкові механізми в систему фінансування “публічних” вищих навчальних закладів, щоб отримати бажані для суспільства результати. ‘Таким чином, ринкові механізми стали головними в американській вищій освіті в останню чверть XX століття” . Цілком можливо, що подібний висновок міг стати підставою для тверджень, що у США “немає державної вищої освіти”. Рівно як і для штучного протиставлення механізмів державного і ринкового регулювання в контексті розвитку системи вищої освіти. Досвід США свідчить про важливість підтримання необхідного балансу між “публічною” і “приватною” освітою з точки зору задоволення суспільних та приватних інтересів. При цьому, важливо зазначити, що тоді, коли кризу переживав приватний сектор, підтримку він отримав саме із боку держави. В нелегкі ж часи для “публічного” сектора, та ж держава активно впроваджувала ринкові інструменти, зокрема у фінансуванні, які десятиліттями напрацьовувались у приватних вищих навчальних закладах. Автори “Академічного капіталізму” наводять показові факти. У 80-х роках, завдяки цілому ряду законодавчих ініціатив федеральних органів влади, усі університети, незалежно від їх статусу, отримали можливість фіксувати за собою авторське право на інтелектуальну власність в рамках здійснюваних контрактів із федеральним урядом. Процес ліцензування, патентування набрав шалених обертів. Використовуючи зміни у політичному кліматі та законодавстві, університети почали активно налагоджувати співробітництво в рамках трикутника: університет – уряд – бізнес, як на федеральному рівні, так і на рівні штатів. Мета – залучення додаткових ресурсів за рахунок комерціалізації результатів наукових досліджень. До речі, до досвіду американських дослідницьких університетів нині починають звертатися в Україні, зокрема в Національному технічному університеті України “Київський політехнічний інститут”. Тут, згідно з Законом про науковий парк “Київська політехніка”, започатковано масштабний експеримент, метою якого є відпрацювання офіційного механізму комерціалізації науки . Мимоволі думаєш – у США це почали робити більш як 20 років тому. “Гомогенізація” університетської діяльності у США відбувалась і іншими напрямками. У 80-х – 90-х роках підтримка “публічних” інститутів з боку урядів штатів через “блок”-гранти знизилась, тоді як в бюджеті приватних їх частка зросла із 1,9 % до 2,3 %. Це відбулось, головним чином, через зростання фінансування безпосередньо студентів-споживачів освітніх послуг. Показові та інші тенденції. Так, частка традиційних для “приватних” університетів надходжень у вигляді приватних внесків, грантів і контрактів зросла на 1,3 % у “публічних” закладах освіти, відповідно у приватних їх доля знизилася на 0,7 %. В той час як надходження в бюджет у “публічному” секторі від продажу інтелектуальної продукції та послуг зросли на 3,1 %, відповідно у приватному – знизились на 0,4 %. До речі, один відсоток у грошовому вимірі – це приблизно 1 млрд. доларів. У світлі зазначених тенденцій, які продовжують заявляти про себе і у XXI ст., все більш умовним стає поділ американських вищих навчальних закладів на “публічні” (public) і “приватні” (private). І все ж, вочевидь розбіжності у їх суспільному статусі зберігаються, оскільки зазначені терміни і надалі вживаються у відповідній літературі. Хоча з’явились і нові терміни, які відображають певні зміни в статусі “публічних” університетів. Деякі з них обирають “гібридний” стктус “публічно/незалежного навчального закладу” (public/independent status), інші функціонують як “публічна корпорація” (public corporation ). В американській громадсько-політичній та освітній традиції цілком органічно виглядає ланцюжок взаємопов’язаних понять: суспільне благо (public good), суспільна освітня політика (public education policy), “публічні” університети (public universities). Мабуть, не випадково держава фігурує не як абсолютно домінуючий актор процесу задоволення суспільних потреб в освіті, а як один, поряд із бізнесом, громадянським суспільством, із акторів освітньої політики. Зокрема, коли мова іде про джерела фінансування, то називають не “державу”, а конкретні інституції – “федеральний уряд”, “уряд”, “уряд штату” тощо. Не є виключенням і публікації авторів книги “Академічний капіталізм”. Саме дії зазначених інституцій, поряд із іншими, що репрезентують бізнес, професійно-корпоративні структури, фонди тощо, аналізують Л . Леслі та Ш. Слотер. Вони, не зупиняючись на досить популярній, за словами Д. Діла, темі зміни балансу сил в контексті “трикутника” Б. Кларка під тиском дії ринкових сил в політико-освітній сфері, пішли далі. Предмет їх уваги – внутрішні зміни в діяльності університетів в нових умовах. Дослідження зазначених авторів грунтуються на положеннях “теорії ресурсної залежності” (resource dependency theory), про яку ми вже згадували в попередньому розділі (далі – РЗ). В цьому випадку головним об’єктом уваги авторів є не внутрішні управлінські стратегії, поведінка членів певної інституції через з’ясування характеру впливу на неї “зовнішніх агентів” . Квінтесенція теорії РЗ, як ми вже зазначали, полягає у тезі – “хто забезпечує ресурсами організацію, зокрема університети, той може отримати і насправді отримує більше впливу на ці організації” . “Гроші – це влада. Саме в цьому, – констатують автори “Академічного капіталізму”, – полягає сутність теорії РЗ” у її політичному вимірі. У контексті теорії визначаються два виміри обміну ресурсами, в рамках яких провайдер може здійснювати вплив на організацію – “відносна важливість” (relative magnitude) та “критичність” (criticality) ресурсів для реципієнта. Згідно з критеріями “відносної важливості” ресурсів, визначається їх частка в зага- льномі ресурсному масиві, який споживає організація. Якщо вона отримує їх лише із одного джерела, вона буде повністю залежною від відповідного агента. Історично, державні університети у більшості розвинутих країн світу перебувають у значній фі-нансовій залежності від своїх урядів, які при цьому забезпечують вищим навчальним закладам значну операційну автономію. Принциповим є характер фінансування – урядове асигнування, “блок”-гранти тощо. “Критичність” — це межа, за якою організація припиняє своє існування в умовах відсутності, за певних обставин, ресурсів. Для університетів такими “критичними ресурсами” є приміщення, обладнання, професорсько-викладацький склад, студенти і т.п. І, безумовно, гроші. Автори “Академічного капіталізму” констатували, посилаючись на численні публікації, що у 80-х – 90-х роках фінансовий стан багатьох державних університетів у “західних демократіях” ставав все більш “невизначе- ним, якщо не турбулентним”, з ознаками “кризи” і “значно гли-бшої, ніж свідчила статистика”. У США вища освіта вступила “у нову фінансову еру”, “проблеми мають структурний характер та існуватимуть довгий період” . Детальний розгляд дослідницького потенціалу теорії РЗ стосовно вищої освіти — це предмет окремої розмови. Ми лише хотіли б звернути увагу на деякі, на нашу думку, важливі моменти. Один із них стосується внутрішніх змін в управлінській структурі університету, зокрема перерозподілу повноважень і впливів між керівними структурами і факультетами. З огляду на це, американські дослідники звертають увагу на даю суперечливих тенденцій, 3 од- ного боку, вони констатують посилення концентрації ресурсів на “центральному рівні”, зростання витрат на утримання “центральної адміністрації-”. З другого, факультети, лабораторії, що “заробляють гроші”, тяжіють до більшої фінансової та організаційної незалежності.’ Вони можуть діяти “на пряму із відповідними субсегментами зовнішнього середовища” – безпосередніми споживачами і, відповідно, постачальниками ресурсів. "У середині університетів у період фінансового стресу, прес децентралізації влади в бік діючих підрозділів є невідворотнім. Система спонукань має бути на- лаштованна таким чином, щоб забезпечити максимум зовнішніх надходжень. В результаті, саме діючі підрозділи університетів відповідальні за вирішення цього завдання” . Децентралізація влади і впливів означає, в останньому підсумку, “деволюцію” університетських бюджетів. “Деволюція” – це інтегральна складова процесу “комерціаліації”. Зрозуміло, що деволюція бюджету є зайвою в умовах, коли зберігається стабільне і достатнє фінансування, зокрема у формі “блок”- грантів, але в умовах обмежених ресурсів і конкуренції “деволюція”, на думку американських вчених, виглядає “невідворот- ньою”. В американських університетах цей процес тільки розпочався в кінці 90-х років. І заявив про себе, перш за все, у “приватних” університетах. Що стосується “публічних”, то тут справи дещо складніші. По-перше, центральна адміністрація університетів не бажає втрачати свій контроль над бюджетом навіть тоді, коли ринок, що називається, “притис їх до стіни”. По-друге, зміни у цій сфері відбуваються не за принципом “все і одразу”, а поступово, у прирісний (incremental) спосіб. По- третє, власний інтерес багатьох факультетів суперечить змінам, оскільки вони не заробляють гроші і більше сподіваються на пряме фінансування з боку урядів штатів. Мабуть, не випадково, що фактично одночасно із терміном “академічний капіталізм” в науковий обіг увійшов термін “ринкова модель університету” (1998 р.) , згідно з якою визначається такий тип вищого навчального закладу, який побудований таким чином, що кожний факультет мав свій бюджет, а ті, які заробляють більше інших, мають привілейоване становище. Отже, університети у США, як пише критично налаштована до американського досвіду норвезька дослідниця В. Брок-Утні, перетворюються на двоярусні інститути із багатими і бідними факультетами, лабораторіями тощо, академічними суперзірками та академічним “нижчим класом”. Логіка “ринкової моделі університету” – хто платить, той і замовляє музику. Реципієнти мають обожнювати донорів . Згадаємо гасло “академічного капіталізму” – “гроші – це влада”. Реальністю є неухильне зростання освітньої діяльності, орієнтованої виключно на отримання прибутку (for-profit institutions). їх діяльність досить неоднозначно оцінюється фахівцями та громадськістю. Стосовно США, наприклад, зазначається, що “for-profit institutions” репрезентують найбільш “динамічний елемент в американській вищій освіті, який представляють десятки освітніх компаній, що виникли останнім часом. Показовий приклад – “Sylvan Learning Systems, Inc.” (Балтімор), яка створила мережу із восьми університетів у дев’яти країнах Латинської Америки і в яких навчаються понад 100 тисяч студентів. В Чилі 10 % студентів коледжів навчаються у навчальних закладах цієї компанії. Орієнтовані на прибуток навчальні заклади мають впливове лобі в Конгресі США, у федеральних урядових структурах . Є і інший погляд. Деякі дослідники до категорії орієнтованих на прибуток інститутів відносять заклади післясередньої освіти різного виду і напівпрофесійні школи з програмами тривалістю не більше 2-х років, які навіть не надають будь-яке професійне звання чи диплом. Таких, наприклад у США, нараховують більш як 4000 із 4900 “зареєстрованих”. Але кількість студентів, що навчаються у них, складає тільки 366 тис. із 15 млн. студентів (на початку нового тисячоліття) . Вважається, що досить низький рівень викладання і вузька професійна спеціалізація працюючих виключно на прибуток навчальних закладів надає їм маргінального статусу у розвинутих суспільствах. Інша ситуація у країнах, що розвиваються. Подібні навчальні заклади позиціонують себе як альтернативи представникам тих прошарків населення, які не мають можливості оплачувати якісну і, відповідно, коштовну вищу освіту. Зокрема, у Латинській Америці, таких країнах, як Мексика, Бразилія, Аргентина тощо від 10 % до 20 % студентів навчаються у орієнтованих на прибуток інститутах. У відповідних публікаціях досить чітко прослідковується наявність неоднозначного сприйняття дії ринкових сил у діяль-ності класичних та дослідницьких університетів. Так, Л. Леслі та Ш. Слотер зафіксували, на їхню думку, факт недостатнього усвідомлення частиною професорсько-викладацького корпусу значення і наслідків впливу ‘комерціалізації” на університети. Для деяких “академіків-підприємців”, як свідчать інтерв’ю із ними, “ринкова конкуренція існувала завжди, університетське середовище постійно зазнає змін”. Такий погляд, як вважають дослідники, є свідченням того, що зміни мають “інкременталь- ну” природу, що обумовлено дією відповідних політичних ме-ханізмів стримування та підтримання відповідного балансу. Ро-зробники суспільної (державної) політики і уряд (уряди) є при-бічниками поступових, а не кардинальних, драматичних змін. Власне, така позиція, як вважає М. Квієк, властива для урядів більшості розвинених країн, які головним методом реформування системи вищої освіти вважають її “перенастроювання”, “поступові зміни”. Уособленням подібної освітньої політики є курс на перетворення дослідницьких університетів у “підприємницькі” (entrepreneurial university). Цей процес, як вважають американські дослідники, заявив про себе ще в кінці 19 століття, коли деякі провідні американські університети (наприклад, Stanford University) почали активно співпрацювати із бізнесом2. Вперше концептуально цей досвід було узагальнено Б. Кларком у його книзі, що вийшла в світ у СШ А в 1998 році (Clark В. Creating Entrepreneurial University. Organizational Pathways of Transformations). 3 того часу ця проблема знайшла своє відображення в численних публікаціях та найрізноманітніших роботах, що репрезентують ставлення до “академічного підприємництва” національних урядів, міжнародних організацій, структур громадянського суспільства тощо. З’явилися перші серйозні теоретичні узагальнення практичного досвіду перетворення дослідницьких університетів в “підприємницькі” не тільки у США, але й у країнах Європи та Азії, в Австралії. Автори численних публікацій завзято переконують читача, що “підприємництво – це не тільки індивідуальне явище, а і соціальний організаційний феномен”. Підприємництву можна навчити. І не обов’язково у “бізнес школах”. Створенням матеріального багатства не вичерпується функція підприємництва. Вона набагато змістовніша та багатогранніша – це процес “культурної інновації”, уособленням якої є “інтелектуальне підприємництво”. Ніхто не ставить під сумнів беззаперечне лідерство американських університетів у справі “перенастроювання” своєї місії та практичної діяльності відповідно до нових умов глобальної економіки. В Європі, зокрема в Англії, Німеччині, Швеції та інших країнах, увага до розвитку підприємництва в університетському середовищі заявила про себе у 80-90-х роках минулого століття. Характерно, що якщо у США цей процес розвивався “знизу” (bottom-up) за ініціативи самих “академіків”, то в Європі цей процес із самого початку здійснювався через відповідні реформи “зверху” (top-down). Причина цьому – особливості американської та європейської моделей розвитку вищої освіти. Здатність американської системи вищої освіти до саморозвитку, як зауважив один із експертів, полягає в тому, “що вона не має ніякої системи”. В Європі, з її етатистськими традиціями у сфері вищої освіти, ситуація дещо інша. Розвиток підприємництва в університетському середовищі із самого початку був одним із пунктів освітніх політик як національних урядів, так і наддержавних загальноєвропейських структур. Вони, зокрема, поставили за мету ліквідувати відставання Європи у залученні приватного капіталу в сферу досліджень та суспільного розвитку. В Європейському Союзі його частка в цій сфері складала у 2005 році 56 %, в США – 63 %, в Японії – 74 %. У вирішенні цього завдання важливу роль мають відігравати саме дослідницькі університети. Але, щоб виконувати роль агентів інноваційного розвитку, їм потрібно, як ми вже зазначали, суттєво переглянути свої місію та функції. У літературі цей процес висвітлюється в усіх його суперечностях та нюансах. Наприклад, часопис “Вища освіта в Європі” двічі звертався до обговорення цієї проблеми – у 1999 та 2004 роках . Матеріали 2004 року – це презентація Міжнародної конференції експертів з проблем підприємництва, що відбулась у грудні 2003 у Німеччині. Учасники конференції дійшли згоди, що “підприємницький університет” – це навчальний заклад, що здійснює впровадження інноваційної підприємницької культури у навчальний процес та управління вищими навчальними закладами. Дослідницькі університети стають підприємницькими тоді, коли “не бояться максимізувати свій потенціал для комерціалізації власних ідей з метою створення відповідних цінностей для суспільства і не вбачають в цій діяльності серйозну загрозу академічним цінностям” . Для “підприємницького університету” характерним є: а) комерціалізація навчального процесу (підготовка на замовлення освітніх програм, консультування і тощо); б) перетворення знань на товар (комодифікація) – патентування, ліцензування, практичне впровадження результатів досліджень тощо. “Підприємницький університет” мас такі ознаки: – чіткий та послідовний курс на розвиток підприємницьких здібностей в усіх студентів та працівників; -тісні зв’язки із зовнішніми стейголдерами, які є джерелом нових цінностей та додаткових ресурсів; – розповсюдження результатів своєї підприємницької діяльності; -впровадження в навчальний процес інноваційних техно-логій, які спрямовані на стимулювання підприємницьких дій; – відкритість, яка сприяє результативному обміну між організаціями; – мультидисциплінарний підхід до освіти, якій відтворює реальний світовий досвід та орієнтований на вирішення світових складних проблем та викликів; – орієнтація на всебічне заохочення практичного застосування підприємницького мислення та лідерських якостей. Зазначені ознаки “підприємницького університету” виступали як критерії, за якими визначали “кращій підприємницький університет” 2008 року у Великій Британії. Конкурс фінансував спеціальний орган, якій було засновано у 2004 році і переймається питаннями розвитку підприємництва в сфері вищої освіти – “National Council for Graduate Entrepreneurship”. Було 3-4 претенденти. Кращим визнано University of Nottingham. Організатори конкурсу із задоволенням констатували “зростаючий рівень підприємництва в секторі вищої освіти у Великій Британії” . Зрозуміло, що цей процес на практиці протікає досить складно та суперечливо. І не тільки у Великій Британії. Вже стало очевидним, що, по-перше, перетворення дослідницького університету в підприємницький – це справа не одного покоління “академіків” та причетної до неї представників урядових та бізнесових кіл. По-друге, залишається “чималий рівень скептицизму серед освітянського загалу з приводу того, наскільки курс на підприємництво узгоджується із традиційними цінностями і функціями університету” . По-третє, найскладнішою проблемою у взаємовідносинах університету із зовнішнім середовищем є налагодження взаємовигідної співпраці у трикутнику – уряд, бізнес, вищий навчальний заклад. Ще у 1940 році аргентинський фізик Д.Сабато обгрунтував тезу, згідно з якою інноваційний ланцюжок в країні не буде працювати, якщо хоч одна із сторін трикутника буде “слабкою”, а цілі та завдання загальнонаціональної ін-новаційної політики не будуть усвідомлено поділятись та здійснюватись усіма учасниками процесу . Досвід багатьох країн, в тому числі і України, підтверджує цей висновок. З огляду на це, показовим і цікавим для нас в зв’язку із цим є приклад Швеції – розвинутої європейської країни із сталими соціал-демократичними традиціями розбудови соціально- орієнтованої ринкової економіки. Тут держава історично є впливовим актором освітньої політики. Більшість університетів “адмініструються як складова державного сектору”. Приватних університетів всього два, більшу частку їх витрат теж покриває держава. Це Chalmers University та Stockholm School of Economics. Швецький досвід “перенастроювання” системи вищої освіти на інноваційні рейки – це типовий приклад реформ “зверху” (top-down). їх вирізняє ретельна підготовка з боку державних органів, зокрема відсутність будь-яких серйозних суперечностей з приводу стратегій розвитку вищої освіти між правими та лівими партіями. Уряди змінювались – курс на комерціалізацію вищої освіти та розвиток “академічного” та “інтелектуального підприємництва” – ні. Головні інструменти політики – “фінансові та інституційні”. На початку 90-х років було створено сім спеціальних регіональних фондів, які мали виконувати місію щодо сприяння налагодженню зв’язків між університетами та суспільством, бізнесовими структурами зокрема. Було забезпечено досить пристойне фінансування. Але пройшов певний час і діяльність цих фондів було визнано “нерезультативною” . У чому причина? їх чимало. Одна із них – надмірна бюрократизація. Вона заявила про себе, між іншим, не тільки в Швеції. Бюрократизація “оплела процес комерціалізації наукової діяльності” навіть у США . Ще одна суттєва перешкода на шляху реформ полягала в тому, що більшість швецьких університетів “виявляли незначний інтерес до організації широкої мережі підприємництва”. Шведські та датські експерти, що аналізували досвід Швеції на приклади переходу Chalmers University на рейки академічного підприємництва, дійшли висновку, що він є показовим для всієї Європи. “Приклад Chalmers University свідчить: більшість реформ “зверху” можуть не забезпечити очікуваннні відповіді на поставлені запитання” . Дійсно, якщо аналізувати хід реформ в Швеції крізь призму “трикутника Сабато”, нескладно виявити, що не всі сторони процесу були налаштовані однаково “сильно” і діяли злагоджено. Виявилось, що “інноваційний ланцюжок” не спрацьовував так, як сподівались ініціатори реформ. Ще раз наголосимо, наскільки складним виглядає процес налагоджування взаємодії усіх зацікавлених сторін, які часто-густо переслідують насамперед свої власні інтереси. Загострення конфлікту інтересів є характерним і для внутрішнього життя дослідницького університету на шляху комерціалізації його діяльності. Якщо діє “підприємницький університет” (entrepreneurial university), то має, відповідно, існувати і “професор-підпри- ємець” (professor entrepreneur). Його видова відмінність – використання належності до академічної спільноти як стартового майданчика для прибуткової діяльності. “Професор-підпри- ємець”, як пишуть критично налаштовані до цього типажу автори публікацій, часто використовує більшу частину свого робочого часу на реалізацію своїх власних проектів. Вони мають схильність до приватизації фінансових надходжень і соціалізації власних витрат (використання університетського адміністративного ресурсу, “вільної” студентської праці, університетської інфраструктури). Основна маса професури занепокоєна постійним пошуком зовнішніх джерел фінансування. Цей тиск, як свідчать численні інтерв’ю, постійно зростає. Наприклад, професор К. Воггер, декан факультету демографії Університету Берклі (Каліфорнія), стурбований тим, як мало часу у викладачів залишається на “креативне викладання”. Величезний обсяг паперової робота, яку вони змушені виконувати, підпорядкована кожного року пошуку відповідей на питання з боку вищої адміністрації університету – “скільки грошей Ви змогли залучити ззовні”? Успіх у цій справі стає вирішальним критерієм оцінювання результативності викладацької діяльності. Зменшення фінансування означає також збільшення учбового навантаження на кожного викладача. Як зазначив Ф. Альтбах, “золотий вік” професії викладача минув” , а “університетська кар’єра стала менш привабливою” . Все більшого поширення набуває практика скорочення терміну контрактів. Зростає кількість, тих хто працює за почасову оплату. В американських університетах частка “почасовиків” у 1970 році складала 22 %, у 1995 – 41 %, у 2001 – 46 %. Із 35 тис. викладачів, які приступили до виконання своїх професійних обов’язків у період із 1995 по 1997 роки, більш, як 75 % складали “почасовики”. Показовий приклад: новий “публічний” університет у Флориді, який було відкрито у 1997 p., взагалі не передбачав у своїй діяльності постійні штатні посади. Схожі тенденції спостерігаються в інших країнах. В Австралії на 2001 рік 78 % працюючих в університетах працювали на тимчасових засадах. Все це суттєво загрожує академічним свободам, створює атмосферу “невпевненості”, “невизначеності” серед викладачів, – вважають опоненти нової практики. У європейських країнах ситуація дещо інша. Як зазначав М.Квієк, Європа, в особі підписантів Болонської декларації, певною мірою залишається в цьому плані “останнім бастіоном у спротиві діям ринкових сил”. У європейських університетах до останнього часу неохоче йшли на скорочення постійного штату викладачів. Ж. Кур’є, що досліджував відповідний стан речей у трьох країнах – Франції, Норвегії та Голландії, – виявив, що тут більшість викладачів перебували на постійних посадах. Академічні свободи, на його думку, все ще залишаються досить впливовою традицією і органічною складовою їхніх національних культур. Зокрема, у Франції “академічний корпус був досить задоволений своїм становищем на початку 2000 року”. А от у Німеччині вже майже 90 % університетів запровадили контрактну систему замість постійного штату викладачів. Зараз ми є свідками того, що поточна світова економічна криза суттєво погіршила соціальне становище викладацького корпусу не тільки у Франції, але й у інших європейських країнах. Ознакою цього є масові протести освітян в Італії, Греції та інших країнах. Неоднозначною в академічних колах є також реакція на посилення взаємодії університетів і корпорацій у виконанні замовлень представників ділових кіл. Зокрема, чимало пишеться про “ерозію” моральних підвалин науки, її престижу. Преса, спеціальні видання надають все нові і нові свідчення корисливих, по відношенню до університетів, дій корпорацій, особливо, наприклад, фармацевтичних. Ринок і в цій сфері заявляє про себе у всій своїй суперечливій красі. З огляду на це, не можна не погодитись із Р. Гейером, професором Пенсільванського університету (США), що “комерціалізація у вищій освіті заявляє про себе одночасно і як визначна, і як небезпечна тенденція”. Тому, можливо, дійсно проблема полягає не в тому, як зупинити “комерціалізацію”, а в тому, як “дати раду університетам, які можуть залишитися сам на сам із силами”, що уособлюють ринок? Дослідження процесу впровадження дії ринкових відносин у сфері вищої освіти, оцінка його короткотермінових і довгострокових наслідків здійснюється не тільки крізь призму діяльності окремих акторів, перш за все університетів, але й у масштабі усього національного освітнього сектора. Зокрема, це завдання реалізується знов-таки на основі запозичених із арсеналу економічної теорії концептуальних підходів. Один із них, досить розповсюджений, базується на економіці галузі (Industrial Economics – IE). “Галузь” (industry) розглядається “як сукупність організацій, що конкурують між собою в процесі пропозиції схожих товарів і послуг”. Згідно з цим визначенням, за аналогією, американські (і не тільки) вищі навчальні заклади – коледжі та університети розглядаються як складові частини єдиної галузі, що здійснює дослі-дження та надає освітні послуги. Вищі навчальні заклади, відпо-відно, конкурують між собою з приводу залучення абітурієнтів, фінансування, найму викладачів, і ця конкуренція стає все “більш агресивною і глобальною” . Застосування підходів економічної теорії, на думку відомого американського фахівця з освітньої проблематики Д. Діла, дає змогу з’ясувати, наскільки ефективно працює система вищої освіти з точки зору забезпечення потреб суспільства, зокрема економічного розвитку, рівного доступу тощо. Пояснюючи зміст запропонованої моделі, американський вчений пропонує відповідну схему. Автори моделі, американські економісти Ф. Шірер та Д. Росе, вважають, що вона надає можливість оцінити реальні результати (регіГогтапсе) галузі у термінах вигід і витрат, які вона забезпечує для суспільства загалом. Зокрема, чи задовольняє вища освіта його потреби у якісній освіті? В свою чергу, відповідно схемі, результативна діяльність системи вищої освіти значною мірою залежить від поведінки (conduct) виробників освітніх послуг в таких сферах, як визначення ціни навчальних програм, результатів досліджень та послуг, рівно як і співробітництво або змови між інститутами. Поведінка провайдерів визначається структурою відповідного ринку – кількість провайдерів і споживачів, рівень диференціації (differentiation) серед конкуруючих навчальних програм, наявність або відсутність бар’єрів для вступу в галузь і виходу із неї нових учасників ринку. Особлива увага авторів моделі до цих питань невипадкова. Адже аналіз структури ринку має дуже важливе значення. Без цього неможливо пізнати його теоретичну і практичну сутність . Нарешті, структура ринку, насамперед, формується під впливом існуючої системи законів і правил, складовою якої є відповідне національне регулювання у вищій освіті, норми та традиції, що визначають академічну поведінку, зокрема, існуючі уявлення про академічну автономію, свободу та порядок перебування на посаді. Згідно запропонованої схеми, урядові політики можуть впливати на зміст існуючих основних правил і норм, якими керуються у своїй діяльності інститути вищої освіти. Політики, безумовно, впливають на формування структури ринку, зокрема, на характер конкуренції, що може виявлятись, наприклад, у заходах з обмеження, або, навпаки, заохочення розвитку приватного (прибуткового) сектора вищої освіти. Нарешті, уряд може безпосередньо впливати на зміст інформації, яку надають споживачам університети. Загальна логіка моделі чітко відображає економічний зміст концептуальних припущень стосовно ринкової конкуренцн. Існуючі основні правила та норми впливають на умови конкуренції, яка, в свою чергу, позначається на поведінці та результатах діяльності акторів. Безумовно, існує і зворотний ефект, коли, наприклад, цінова політика традиційних університетів може стати причиною появи на ринку нових провайдерів дистанційної освіти, більш доступної для споживачів. Отже, урядові політики впливають на ринок освітніх послуг, його структуру тощо. В свою чергу, “галузь”, тобто вища освіта в особі своїх основних агентів (адміністрація інститутів, корпоративні об’єднання, профспілки тощо), може безпосередньо здійснювати тиск на уряд з метою внесення бажаних (чи запобігання небажаних) змін в головних умовах і системі державного регулювання функціонування системи вищої освіти. В літературі досить ґрунтовно виписані сюжети, що знайшли своє схематичне відображення у наведеній таблиці. Зокрема, коли мова іде про головні умови, особлива увага приділяється проблемам інтелектуальної власності та практиці використання антимонопольного законодавства. З огляду на характер публікацій, академічна спільнота стає особливо чутливою у пошуках відповідей на важливе в умовах ринку питання: кому належить право власності, коли мова іде про навчальні програми, винаходи, друковану продукцію тощо, – державним органам, професійним асоціаціям, інституту, факультетові, дослідницьким колективам, окремим дослідникам, викладачам? Залишимо це складне питання на розгляд спеціалістам. Від себе лише зауважимо, що досвід, накопичений у цій сфері вищою освітою С Ш А, інших розвинутих країн, може вельми згодитись у процесі вирішення схожих проблем, з якими все більшою мірою стикатиметься наша країна. Це рівною мірою стосується і досить багатого досвіду діяльності відповідних органів влади (у С Ш А – це Міністерство юстиції) розвинутих країн із антимонопольного регулювання ринку вищої освіти. У вітчизняній літературі це питання, як правило, залишається поза увагою. По-перше, практично відсутня, за об’єктивних обставин, відповідна вітчизняна практика. По-друге, все ще живучою залишається традиція, започаткована в кінці 80-х – початку 90-х років, ототожнювати монополізм виключно з державою, державною політикою. Тоді як ринок – це уособлення “змагальності” і “конкуренції”. Однак, реальний, а не ідеальний, ринок передбачає наявність як конкуренції так і монополії, їх “обов’язкове поєднання”. Зрозуміло, що дія цієї закономірності має свої особливості залежно від контексту. Сфера вищої освіти не є виключенням. Наприклад, у СШ А загальнонаціональний конкурентний ринок освіти на рівні бакалаврату, як свідчить цілий ряд досліджень, “склався” в результаті відповідної трансформації цілого ряду “локальних монополій” . Важливим інструментом освітньої політики є податки та субсидії, через які держава отримує можливість серйозно впливати на структуру ринку. Особливе значення ця система відіграє у США, де податкова політика відіграє значну, хоча і приховану, роль у забезпеченні ресурсами вищої освіти через розгалужену систему заохочення громадян, корпорацій вкладати гроші у освіту. Серед усіх існуючих форм, що здійснюють, на думку американських дослідників, безпосередній вплив на конкурентну структуру ринків через зміни у цінах, це плата за навчання та ваучерна система. Принципи її роботи досить докладно описані у вітчизняній літературі . Суттєвий вплив на структуру ринку творці освітньої політики здійснюють, як свідчить світовий досвід, через вивільнення ринкового потенціалу від небажаних обмежень і перешкод та шляхом імітації ринків через різні “квазі-ринкові” механізми. Дерегуляція ринків вищої освіти зазвичай буває двох типів. Перший – це послаблення існуючих регулятивних умов в державному секторі врядування фінансами, штатним розкладом, змістом програм у вищій освіті, зокрема передача функцій контролю у цих сферах безпосередньо інститутам. За цих умов інсти-тути отримують право встановлювати ціни на власні послуги, розвивати власну класифікаційну систему, підписувати контракти, впроваджувати свої власні академічні програми. У кінці 90-х років вважалось, що “оскільки міжнародна ринкова конкуренція у вищій освіті зростає, державні інститути, що діють у більш зарегульованому середовищі, можуть опинитись у неви-гідних, з точки зору конкурентоспроможності, умовах. Відповідно, спроби позбутися регуляторних обмежень з боку інститутів будуть посилюватись” . Багато в чому цей прогноз підтверджується сучасною практикою міжнародного ринку освітніх послуг. Другий тип дерегулювання – це “приватизація”. “Надзвичайно важко точно визначити”, що означає цей термін, оскільки “існують з цього приводу різні погляди” . Дійсно, слово “приватизація” вживається “у декількох різних значеннях” . Найбільш типовими Д. Д іл називає наступні: 1) “демонополізація” означає зняття урядом законодавчих та результативних обмежень для приватних коледжів та університетів, що конкурують із державними інститутами; 2) “денаціоналізація” – процес, в ході якого раніше контрольовані державою інститути стають “незалежними”; 3) видача контрактів приватним фірмам (contracting out) – в результаті право надавати послуги, що належало державному сектору, передається на тендерній основі приватним підрядникам на обмежений період. Сам факт існування приватних інститутів аж ніяк не означає виникнення конкурентного ринку у вищій освіті. В деяких країнах, як відомо, приватні інститути існують довгий час, однак фінансуються при цьому державою. Є і такі держави, де приватний сектор не тільки має обмежене урядове фінансування, а й є об’єктом більш жорсткого регулювання, ніж державний. Отже, метою політик демонополізації є створення рівних умов діяльності для обох секторів, зокрема надання можливості для приватних інститутів конкурувати із державними за урядові субсидії і гранти. Політика денаціоналізації є менш поширеним явищем. Практика ж передачі прав надання послуг приватним структурам навпаки – стає все більш типовим явищем. Хоча проблем тут, як свідчить досвід США, існує чимало. За певних обставин, характерних для сфери надання суспільних благ, існує можливість для уряду імітувати конкуренцію через впровадження “квазі-ринків”. При цьому сам уряд уже не виступає безпосереднім провайдером освітніх послуг. Замість цього він виступає покупцем послуг у незалежних провайдерів, які конкурують між собою на внутрішньому або квазі-ринку. Квазі- ринки відрізняються від реальних за певними ознаками. Перш за все, студенти-споживачі не є безпосередніми покупцями. Цю функцію за них виконує монопсонічний урядовий орган, що діє від імені споживачів. На думку Д. Діла, “квазіринки дійсно добре заявили про себе у вищій освіті”. Які проблеми виявила практика функціонування квазіринків у вищій освіті? По-перше, традиційне питання: чи зав-жди монопсонічний урядовий орган діє в інтересах споживачів у своєму адмініструванні системою цін, чи він відстоює свої власні пріоритети? По-друге, не може не викликати занепокоєння зростання операційних витрат у квазі-ринкових ситемах, особливо, що стосується інформування споживачів про якість академічних програм. Регулювання як інструмент урядової політики стосується, перш за все, поведінки продавців освітніх послуг. Традиційно цей процес здійснювався у формі розпоряджень, наказів та контролю, коли порядки визначено, виконання перевіряється, а невиконання – карається. Зусилля, спрямовані на впровадження ринкових механізмів регулювання поведінки ринкових акторів, як правило, пов’язані з регулюванням цінової політики інститутів, а також забезпечення інформації про якість навчальних програм та послуг. Вважається, що таким чином забезпечується для споживача білил обгрунтований вибір. Інформаційна асиметрія має важливі наслідки для змісту конкуренції у сфері вищої освіти. Згідно з результатами деяких досліджень, проведених у руслі економіки галузі (Industrial Economics – ЕЕ), особливого значення у виконанні певних “сигнальних функцій” набувають “репутація” (reputation) і “престиж” (prestige). Саме вони, як свідчить досвід США, є об’єктом особливої уваги і турботи з боку керівництва університетів. Вищі навчальні заклади, щоб зміцнити свій статус, всіляко намагаються залучити найкращих викладачів та набрати най здібніших студентів. У такій спосіб, з огляду на досить жорстку конкуренцію, вони дбають про свою репутацію та престиж. “Репутація університету і якість послуг, які він надає, можуть певних чином співвідноситись, але при цьому не обов’язково співпадати” . Університети намагаються посилити свій імідж багатьма засобами та шляхами, і при цьому не тільки через підвищення якості освітніх послуг. Динаміка розвитку вищої освіти в умовах всезростаючої конкуренції, як свідчить досвід США, перш за все визначається змаганням за утвердження репутації. Це своєрідні “перегони” (reputation r асе). Участь в них – дороге задоволення. Університети, щоб бути серед переможців, мобілізують усі наявні ресурси. Американські вчені навіть сформулювали такий собі “закон вищої освіти”, згідно з якими, “кожний інститут, щоб домогтися переваги, престижу та впливу, мобілізує усі ресурси, які тільки може і витратить усе, що має ” . Наявність перекосів у функціонуванні конкурентного середовища в системі вищої освіти США з часом заявила про себе низкою, як констатують американські дослідники, “неочікуваних наслідків”. По-перше, досить відчутно зросла вартість освітніх послуг. “Перегони (reputation гасе) потребують все більше і більше ресурсів на забезпечення “кращого персоналу”, залучення “кращих студентів”, на PR. “Продуктивність вищої освіти США знижується. За період з 1993 по 2004 рік 30 провідних американських дослідницьких університетів збільшили свої бюджети на 70 %, тоді як кількість студентів зросла на 8 % . Американські вчені застерігають, що якщо “суспільні політики в інших країнах будуть копіювати досвід США у стимулюванні конкуренції, вирішальною рушійною силою якої стає репутація, їх теж чекає різке подорожчання освітніх послуг” . По-друге, спостерігається посилення соціальної стратифікації серед студентів за “мерітократичною” ознакою. По-третє, набирає темпів процес диференціації серед вищих навчальних закладів і формування відповідної ієрархії, що передбачає існування чітко визначених лідерів, середнячків та аутсайдерів. Відмінності між ними стають все відчутнішими. В цих умовах типовим явищем стає, на що ми вже звертали увагу, копіювання місії та ролі найбільш престижних університетів менш престижними (snakelike processing). Підсумовуючи аналіз подібної діяльності, автор одного із досліджень робить висновок, що вона “обмежує педагогічні інновації в системі вищої освіти”, “і не сприяє підвищенню якості освітніх послуг” .

2.4. Рівні інтерпретації освітньої політики

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf




Особливості формування освітньої політики як мультидисциплінарної сфери досліджень знайшли своє відображення в існуючих її визначеннях. Західні дослідники, формулюючи їх, намагаються враховувати, як правило, наявність двох напрямів у дослідженні освітньої політики – і як politics, і як policy. З огладу на це, нагадаємо, що бачення освітньої політики як “politics” спирається на визначення її політичною наукою як сфери “взаємовід- носин різних соціальних груп та індивідів у межах використання інститутів публічної влади задля реалізації своїх суспільно зна-чущих інтересів і потреб” . Політика “politics” — це “політичні змагання — між верствами, групами інтересів, партіями тощо” . Визначення ж освітньої політики як policy спирається на її інтер-претації в контексті “науки про політику” (Policy Science) як ви-значеного курсу дій, який обрала і якого дотримується влада, ке-рівник, політична партія. Цей курс спрямований на розв’язання соціально значущих проблем, в тому числі і освітніх . Освітню політику (education policy) “можна визначити як низку дій, спрямованих на досягнення цілей освітніх організацій та/або системи освіти”. Підходи, обґрунтовані західними вченими, протягом останніх 10-15 років досить активно популяризуються вітчизняними вче-ними та адаптуються до наших умов3. В існуючій літературі досить переконливо обґрунтовано тезу про те, що характер взаємо-відносин між політикою і освітою, як функціональними підсис-темами суспільства, визначається в остаточному підсумку всіма тими явищами, що уособлюються поняттями “соціальні інтереси” та “влада”. Це дає можливість розглядати, відповідно, і питання освіти у сфері політики – їх статус, ставлення до них різних соці-альних сил, конкуренція, боротьба між ними за розподіл і контроль за відповідними ресурсами (матеріальними, інтелектуальними тощо), роль держави та громадянського суспільства, характер та напрями їх впливу на освітні процеси тощо. Саме в контексті “politics” освіта виявляє себе як “джерело політичної вла- ди, як одна із складових її механізму, як політична зброя” . Від-повідно, освітня політика суспільства (education politics, politics of education, politics in education) інтерпретується українськими дос-лідниками як “поле взаємовідносин різних соціальних груп, інди-відів щодо використання різних владних інституцій задля реалі-зації своїх інтересів, потреб в одній із найважливіших сфер суспільного буття – освіті” . Дослідження економічних, соціально-політичних аспектів освітньої політики є необхідною умовою процесу пошуку адеква-тних відповідей на питання: чи збільшаться на практиці суспільні, національні, державні інтереси в освітній політиці? Чи не під-міняється національний інтерес державним, а державшій – бюро-кратичним, а останній видається за суспільний? Пошуки відповіді на ці загальні запитання допоможуть, як нам здасться, відповісти на інші, більш конкретні, а саме: “А) Хто протидіє “благим намірам” сучасної державної політики і хто тоді фактично здійснює публічну політику в галузі вищої освіти (тобто хто є основними акторами політики?) Б) Кого дійсно зачіпає сумарна політика у галузі вищої освіти (сукупність політик у різних галузях, що так чи інакше стосуються цього сектора) як результативний вектор державної політики та політик окремих найпотужніших акторів? В) На кого дійсно спрямована державна політика у галузі вищої освіти (ким є її цільові суспільні групи?)” Автори існуючих визначень освітньої політики як politics намагаються охопити не тільки її “макро-”, але і “мікро-рівень”. Об’єктом уваги є, перш за все, сутність владних відносин на рівні навчальних закладів, джерела легітимності влади в них, особливості адміністративної поведінки в школах та університетах, важелі застосування влади керівниками тощо. Особливістю цього підходу е виокремлення і розгляд політики (politics) в якості однієї із підсистем системи врядування вищого навчального закладу. Наприклад, у книзі американських вчених В. Хоу та С. Міскела, що витримала п’ять видань, “політика” (politics) характеризується як “нелегітимна мережа груп інтересів”, що існує всередині навчального закладу паралельно з “легітимними” владними механізмами. “Політика (politics) – це індивідуально або групова поведінка, що є неформальною, репрезентує різні інтереси і, перш за все, в технічному сенсі, є нелегітимною, оскільки несанкціонована ані з боку формальних владних структур, а ні домінуючої ідеології, ані експертного середовища”. Американські вчені зазначають, що у повсякденній практиці, незважаючи на всі зусилля керівництва організації, інтегрувати індивідуальні потреби в русло досягнення загальних цілей, члени організації завжди будуть домагатись, перш за все, задоволення своїх інтересів. Ці інтереси можуть артикулюватись “неформальними” групами, що утворювались за індивідуальними, організаційними, етнічними, тендерними тощо критеріями. Групи інтересу можуть різнитися за цінностями, переконаннями, які вони сповідують, рівнем знань. Ці відмінності, як свідчить практика, є досить сталими і є, на думку авторів книги, “джерелом багатьох напружених ситуацій та конфліктів”. Конфлікт в політичних моделях прийняття рішень, на відміну від інших, скажімо, “бюрократії"”, “наукового менеджменту” тощо, що концентрують увагу виключно на стабільних внутрішніх формальних відносинах, вважається “природним і необхідним явищем”. Конфлікт – ознака “здоров’я організації”, а не її “патологія” . Зазначені особливості системі управління освітніми організаціями мають враховуватись, згідно з рекомендаціями американських вчених, керівниками навчальних закладів. Більше того, вони повинні якнайактивніше використовувати “неформальні мережі” в процесі здійснення своїх владних повноважень. Іншими словами, бути зацікавленими учасниками “політичних ігор”, що перманентно точаться навколо здійснення владних повноважень всередині освітніх організацій, і таким чином, домагатися виконання своїх рішень. “Політика (politics) може бути засобом дося-гнення благородних цілей” , заключають американські вчені. Важко не погодитись із цим висновком, як і з тим, що в освітянській управлінській практиці політика може слугувати не тільки ідеалом справедливості і добра. Біхейвіористський підхід до інтерпретації освітньої політики (Education politics) застосовується в процесі розгляду її функціонування на усіх рівнях – від масштабу суспільства – до організаційного простору школи. Відповідно, предметом аналізу є сфера вищої освіти – в національному, регіональному та світовому вимірах. У зв’язку із цим можемо констатувати неухильно зростання уваги як західних, так і українських учених до питань розвитку “Politics of Higher Education” , зокрема, процесів “диференціації” у системі вищої освіти, конкуренції, зіткнення і боротьби різних інтересів за наявні ресурси, за вплив на державні центри прийняття політичних рішень тощо. Дослідники, що орієнтуються на потенціал науки про політику (Policy Science), або перебувають під її впливом, роблять наголос у своїх визначеннях освітньої політики (policy) на характеристиці її ознак як певного плану, напряму дій політичних акторів – держави, бізнесових структур, інституцій громадянського суспільства тощо. Y монографії Р. Фернандо та Н. Мак-Гінна “освітня політика – це політика, що стосується цілей освітньої системи та дій, що мають бути здійснені з метою їх досягнення”. Джонс М. під освітньою політикою розуміє складне явище, що складається із таких елементів: “а) визначення цілей і намірів; б) прийняття рішень щодо програми дій і пов’язаного з цим передбачення видатків; в) впровадження програми у життя; г) аналіз ефектів впровадженої у життя програми” . Звертаючись до цього визначення освітньої політики як типового, хотілося б звернути увагу на його, скажімо так, нейтрально- інструментальний характер. Цілі суб’єктів освітньої політики, в тому числі і держави, її центральних і регіональних органів, визначаються в результаті здійсненого аналізу (дослідження), а не а priory. “Аналітик політики в принципі утримується від будь-яких суджень з цього приводу”. Це стосується і засобів реалізації запланованих дій, діапазон яких обмежується хіба що уявою розробників освітньої політики, їх можливостями. Мета освітньої політики розглядається як функція, а не як ідеологічно, цілісно ви-значений результат. А саме, політика (policy) – це “діяльність держави та її різноманітних інституцій, спрямована на визначення того, що буде здійснюватись у суспільному секторі”, в тому числі і в освіті . Що ж стосується практично в усіх наявних визначень освіт-ньої політики у вітчизняній літературі, то її мета заздалегідь вже відома – “розвиток освіти”. Наприклад, К. Корсак розглядає “національну освітню політику в широкому розумінні як сукупність пріоритетів і цілей, які формує уряд чи інший вищий орган для здійснення заходів щодо удосконалення і розвитку системи освіти чи її елементів” . У зв’язку з цим виникає питання. А якщо дії уряду, всупереч його деклараціям, мали негативні наслідки для освіти, то як їх кваліфікувати – це політика чи ні? Або ще один варіант, згідно з яким освітня політика – “це вироблений, схвалений та виконуваний урядом і громадськими організаціями курс дій, спрямований на втілення в життя визначених цілей, методів і змістового наповнення учбових програм, які використовуються в освітньому процесі і призводять до розвитку мислення учнів та студентів, здобуття ними знань і навичок” . У цьому випадку йдеться вже не про “розвиток освіти” взагалі, а безпосередньо про “розвиток мислення учнів та студентів”. Знову виникає питання. А якщо дії уряду, органів освіти, адміністрації навчального закладу призвели до протилежних результатів і “розвитку мислення не відбулось”? Це політика, чи ні? До речі, це питання один із авторів цієї книги, а саме В.Савельєв, вже ставив у своїй рецензії на підручник. Виявляється, що авторська позиція залишається непохитною. Здається, що свого роду методологічна інерція виглядає просто непереборною. Зазначений підхід певною мірою нагадує нібито вже забуті, характерні для доби “наукового комунізму”, схеми виконання історико-партійних досліджень: “Діяльність КПРС з розвитку…” і далі в залежності від сфери інтересу науковця. У сучасних роботах замість КПРС (КПУ) з’явилась “держава” (“українська держава”), відповідні державні органи. В наукових виданнях, не говорячи вже про публіцистику, все ще як загальновживані зустрічаються вислови, коли йдеться про державу, на зразок “турбота”, “піклування” і таке інше. Тому не дивно, що чимала кількість публікацій, присвячених освітній політиці, досі не позбулась вад, характерних для політичної науки України взагалі. Її самооцінка досить критична і жорстка. Наприклад, С. Рябов констатує, що політична наука “досі не стала тут ані джерелом достовірного пояснення того, що відбувається в суспільстві, ані чинником формування суспільного порядку денного для удосконалення життя людей і громад, ані джерелом фахової експертизи й прогнозування результатів державотворчих ініціатив. Роль українських науковців щодо питань державної політики переважно реактивна, а не проективна. Вони радше завзято беруться описувати й описують те, що вже стало предметом директивних рішень влади, аніж критикувати їх з позицій науки чи пропонувати нові рішення. Науковці залишаються соціально пасивними як в теоретичних дискусіях, так і в практичному вимірі . У визначеннях вітчизняних видань, як данина сталій етатистській традиції, держава розглядається як єдиний суб’єкт (актор) освітньої політики. Наприклад, Ю. Терещенко пише, що “у першому наближеному плані поняття “освітня політика” може бути потлумачене як цілеспрямована діяльність держави в руслі реалізації громадянського права на освіту” . Як випливає зі змісту статті, “саме діяльність держави у сфері освіти уособлює “освітню політику України”. Подібне бачення є домінуючим. Більшість авторів розглядають “державну освітню політику”, “національну освітню політику”, “освітню політику Україну”, “освітню політику суспільства” як однопорядкові явища. Але чи дос-татньо підстав для цих тлумачень? Безумовно, на що ми вже звертали увагу, немає якихось серйозних аргументів у спробах заперечувати ключову, а іноді й вирішальну, роль державної освітньої політики в суспільстві. Як слушно зазначає Ю. Терещенко, “політико-правова ідеологія держави, смисловим концентратом якої є Конституція, ця, так би мовити, світська Бі блія, претендує на те, щоб визначати стратегію “суспільної діГ, включаючи освітянську” . Однак залишаються питання, на які життя вимагає від науки, якщо говорити про нашу молоду державу, адекватних відповідей і пояснень. Насамперед, чи співпадають інтереси держави і громадянського суспільства, що поступово і неухильно форму* ється, щодо стратегії і тактики розвитку освіти? Практика свідчить, що м’яко кажучи, далеко не завжди. І якщо ні, то чому? Ось питання, яке має заслуговувати на увагу з боку дослідників освітньої політики. І, нарешті, останнім часом з’явились варіанти, автори яких пропонують визначення освітньої політики, що охоплюють ознаки як politics, так і policy. При цьому робиться наголос на особливостях їх взаємовпливів. Наприклад, у нещодавно виданому спеціалізованому довіднику освітня політика (politics) визначається як “процес задоволення освітніх потреб суспільства через систему соціально детермінованих та легітимних інституцій, які визначають характер врядування в освітніх закладах та результати політики (policy) . Зустрічаються поряд з академічними, метафористичні характеристики освітньої політики (politics) як “політичного спектаклю”. “Сучасна освітня політика (politics), – переконують читача автори одного із американських видань, – нагадує театр – із своїми директорами, сценами, підбором акторів, сюжетами та, що найбільш важливо, завісою, яка виокремлює дії на сцені, що відбуваються на очах у публіки, від реального “зосередження цінностей” за лаштунками сцени. Тому громадяни Сполучених Штатів Америки реально не знають як насправді американська політика (politics) “перекручує освітні політики (policies)” . Взагалі, сфера взаємодії та взаємовпливу politics і policy є малодослідженою і перспективною темою для українських дослідників. Рух у цьому напрямку допоможе звести до спільного знаменника дослідження політичної боротьби навколо процесу розробки із здійснення освітньої політики (politics of policy) та узагальнення досвіду конкретних практик розробки, прийняття і виконання рішень політики (policy) . Отже, наскільки можна гадати після знайомства із наявними визначеннями освітньої політики, їх зміст трактується по- різному, що обумовлено різними факторами – належністю того чи іншого автора до певної наукової дисципліни, обраним теоретичним кутом зору тощо. Винайдення універсального визначення освітньої політики, з огляду на багатозначність розуміння його другої складової – “політики”, практично неможливе. Саме тому, на відміну від праць 70-90-х років минулого століття, останні фундаментальні публікації у світовій літературі з аналізу “публі-чної” політики не намагаються дати визначення цього терміну. Замість цього пропонується вважати “публічну” політику понят-тям і описувати, а не визначати його. Розглянувши лише головні і, безумовно, досить схематично, тенденції світового дослідницького простору освітньої політики, ми все ж маємо певні підстави для визначення його наукового статусу серед суспільних наук. Насамперед, це міждисциплінарна сфера знань. Одна із її складових – дослідження освітньої політики як politics. Як зазначається у вже згадуваному нами спеціалі-зованому довіднику, – це “відносно молода наукова сфера, запо-чаткована в кінці 50-х років”. Її теоретичним, концептуальним джерелом є політична наука (Political Science). Цей напрям досить динамічно розвивався, у тому числі і в нашій країні, йшов пошук “його власної ідентичності”. Друга складова освітньої політики як міждисциплінарної сфери знань, що надає їм прикладної спрямованості, це напрям, що орієнтується на науку про суспільну (державну) політику (Policy Science). Її, у свою чергу, репрезентують дві окремі відносно автономні гілки – дослідження освітньо? політики (Education Policy Study) та аналіз освітньої політики (Education Policy Analysis). Особливе значення у наданні прикладної спрямованості дослідження освітньої політики надає саме аналіз освітньої політики. На початку 90-х років, — за визначенням П. Радо, – він був відсутньою ланкою освітньої політики в Україні. “У відповідності із традиціями посткомуністичних країн та “станом речей”, дослідження освіти та аналіз політики не відрізнялись і не були відокремлені один від одного” . Інституалізація аналізу політики як сфери професійної діяльності, як навчальної дисципліни, її поступове дистанціювання по відношенню до по-літичної та інших наук почалось в Україні в середині 90-х років і було обумовлено, перш за все, потребами практичної політики і управління. Відповідне експертне середовище в Україні, що нині репрезе-нтує аналіз політики, формувалось зусиллями представників різних дисциплін . Невипадково в цьому процесі із самого початку активну участь беруть науковці, що репрезентують Академію державного управління при Президентові України, її регіональні підрозділи, зокрема в Дніпропетровську, Львові і Одесі. Специфіка установи, діяльність якої орієнтована на теорію і практику державного управління країни, визначала зміст і напрям розробки нової науки як “аналізу суспільної (державної) політики” (Public Policy Analysis). Свої особливості має участь у процесі інституалізації аналізу політики науковців із вищих навчальних закладів, насамперед, із Національного університету “Києво-Могилянська Академія” (Школа політичної аналітики). Дещо інші, на відміну від Академії державного управління при Президентові України, завдання інституції зумовили розвиток її науковцями, на чому вони наполягають, аналізу політики як “аналізу публічної політики” (Public Policy Analysis). Одна із його складових, що становить головний інтерес для нас, – це “аналіз освітньої політики” (Education Policy Analysis) . Саме цей напрям також відпра- цьовувся українськими вченими із залученнями іноземних експертів (С ША , Англія. Нідерланди, Польща, Угорщина та інші країни) в рамках здійснюваних різноманітних освітніх проектів. У тому числі і в процесі підготовки “Національної доктрини розвитку освіти XXI столітті”. І все ж, незважаючи на досягнуті успіхи у справі розробки та популяризації відповідних знань, в Україні, як і в цілому на пострадянському просторі, і в наш час “досить поширене нерозуміння різниці між Policy Science та Political Science – обидві назви перекладаються як ‘‘політологія” або “політична наука”. Існує досить поширений погляд, що “освітня політика” (Education Policy) – це “одна із сучасних політологічних наук, що займаються теоретичним обґрунтуванням політичної діяльності в галузі освіти, плануванням і прогнозуванням едукації” . Є досить підстав стверджувати, що можливо автор словника-лексикона поділяє погляд, репрезентований і послідовно обстоюваний Б. Гершунським та багатьма його російськими колегами, який вважає, що існує нагальна потреба в окремій науці – “освітній політології” – “науці про політику в сфері освіти, якої ще фактично немає і яку ще треба буде створювати”. Вчений виходить при цьому із можливості розділу загальної (?), що розуміється як інтегративна, політології на галузеві, спеціальні (?) політологічні дисципліни. Цілком правомірно, з точки зору Б. Гершунського, таким чином говориш про політику в науці, в культурі, в охороні здоров’я і т.п. Природно, що в цьому ланцюгу перебуває і політика в сфері освіти. Ця галузь науки асимілює “в собі як внутрішні закономірності та специфічні особливості освітньої діяльності, так і міждисциплінарні знання про управління цією діяльністю у всіх його взаємопов’язаних аспектах” . Спроба згаданого автора обґрунтувати можливість існування “галузевих, спеціальних наук” в рамках політичної науки, виглядають, на наш погляд, досить штучними. Не вдаючись до більш ґрунтовної розмови із цього приводу, лише зауважимо, що актуальність і нагальність розв’язання саме освітянських проблем не може бути визначальною для обґрунтування надання певному напряму досліджень у політичній науці статусу “освітньої політології”. Адже аж ніяк не менш актуальною і суспільно значимою виглядає згадувана Б. Гершунським політика в науці, в культурі, в охороні здоров’я. До речі, порівняльні дослідження політики в галузі охорони здоров’я досить активно розробляються за кордоном і в Україні в межах предметного поля науки про політику (policy study) і їх виконавці не претендують на те, щоб репрезентувати ще одну “галузеву політологію”, або галузеву науку про політику. Один із аргументів, що наводить Б. Гершунський на користь необхідності створення “освітньої політології”, це надання їй відповідної “технологічності”. Її завдання – “давати рекомендації, що можуть бути використані у реальній практиці розробки політичних доктрин у сфері освіти, а також у процесі обґрунтування стратегій розвитку різноманітних освітніх систем”. Попередньо зауважимо, що якщо надати політології (Political Science), як рекомендує російський дослідник, певної “технологічності”, то це вже буде не політична наука. “Технологічні” питання, скажімо так, вирішуються у контексті науки про політику (Policy Science). Наголосимо ще раз, спираючись на відповідні дослідження , що політична наука (Political Science) – це дослідження самої освітньої політики (Education Politics), здійснюється “академічними вченими” і стосується “мета політики” (Politics). Наука про політику (Policy Science) – це дослідження та розробка рекомендацій для освітньої політики (Education Policy). Вони є уособленням двох різних вимірів освітньої політики – академічного та практичного, прикладного. Безпосередні виконавці досліджень для освітньої політики (Education Policy Study) та аналізу освітньої політики (Education Policy Analysis) – дослідники та аналітики політики. їх діяльність, шляхом проектування політики державних та інших інституцій, має своєю метою безпосередній вплив на її результати і наслідки. Саме аналіз освітньої політики (Education Policy Analysis) як складова науки про політику (Policy Science) виконує, говорячи словами Б. Гершунського, “технологічні” функції. В контексті “аналізу освітньої політики” (Education Policy Analysis), його функцій та мети цілком логічно можна розглядати освітню політику “як управлінський стратегічний інструмент, що належить до класу гуманітарних технологій” . Виокремлюючи специфіку зазначених сфер важливо її не абсолютизувати. Обіймаючи власний статус прикладної суспільно- наукової дисципліни, аналіз політики, відповідно, й аналіз освіт-ньої політики, не може виконувати свої функції не спираючись безпосередньо на політичну науку, методологічний фундамент якої, у свою чергу, складають соціальна філософія, філософія по-літики, філософія освіти. Наголошуючи на питанні “як?”, аналіз політики (Policy Analysis) аж ніяк не може ігнорувати питання “чому?”. “Ми не можемо зрозуміти, що повинна робити (або не робити) влада, як наголошується в “аналітичній” літературі, поки ми не знаємо, що вона може чи не може робити, що є предметом “дослідницької літератури” . Предмет аналізу освітньої політики – політика (policy), що є уособленням пошуку “шляхів оптимальної реалізації інтересів суб’єктів політичної дії” у сфері освіти – державних органів, ін-ституцій громадянського суспільства, бізнесу. Предмет політич-ного аналізу освітньої політики – це політика “як об’єктивна реальність, як перелік фактів” (politics), що впливають безпосе-редньо чи опосередковано на політику (policy) різних суб’єктів освітньої системи. Політика (politics) – це об’єкт уваги представ-ників політичної науки (макрополітика). Політика (policy) – це сфера професійного інтересу представників науки про політику, її складової – аналізу політики (Policy Analysis). Отже, політичний аналіз і аналіз політики – це взаємопов’язані, але не тотожні по-няття. Цей момент, як зазначає В. Тертичка, подекуди ігнорується коли проявляється “нерозуміння відмінності між поняттям полі-тичний аналітик і аналітик політики” . У контексті вищесказаного цілком коректним і зрозумілим виглядає висновок Ф. Реймерза та Н. Мак-Гінна, що “часто аналіз політики не передбачає політичного аналізу” . Цілком можливо, що в деяких випадках дійсно достатньо, скажімо, економічного, фінансового аналізу для визначення освітньої політики (policy) як програми дій певного суб’єкта без політичного аналізу “об’єктивної реальності” (politics) – політичного середовища (інституцій, ідей, політичної культури). У процесі формування та реалізації освітньої політики (policy) важливу роль відіграють експерти (аналітики політики), які є своєрідними посередниками між дослідженням і практикою. “Завдання експерта – перетворити наукові здобутки на політичні рекомендації, але перетворення поради в рішення залишається компетенцією того, хто ухвалює рішення” . Практика розвинутих країн, зокрема, США, Швеції, Фінляндії та інших, свідчить, що дослідники часто виконують функції керівників і творців політики, а творці політики беруть участь в освітніх до-слідженнях. В Україні процес формування експертного середовища, взає-модія його представників із творцями освітньої політики має свої особливості, але це предмет окремої розмови. Лише зауважимо, що роль експертів в освітніх проектах подекуди, скажімо так, досить специфічна. Варто пригадати участь як зарубіжних, так і вітчизняних спеціалістів у “широкомасштабній суспільній містифікації” , пов’язаної з розробкою і ухваленням Національ-ної доктрини розвитку освіти у 2002 р. – яскраве підтвердження цього. Таким чином, освітня політика (Education Politics and Education Policy) — це міждисциплінарна, трансдисциплінарна сфера (field, domain) академічних та прикладних досліджень. Її складові – це, по-перше, дослідження освітньої політики як politics. Теоретичні та методологічні джерела – політична наука (Political Science), політична філософія, політична соціологія. Предмет дослідження – “мета політика” (Politics of Policy). По-друге, – дослідження та аналіз освітньої політики як policy. Теоретичне та методологічне джерело – наука про політику (Policy Science), що поділяється, у свою чергу, на дві гілки – дослідження освітньої політики (Education Policy Study) та аналіз освітньої політики (Education Policy Analysis), які надають знанням прикладної спрямованості. Третя складова – порівняльна освітня політика (Comparative Education Politics and Policy). Предмет дослідження – освітня політика як politics і як policy в порівняльній перспективі. Рівні порівняльних досліджень – світова освітня політика, регіональна, національна, місцева (local), політика (politics та policy) вищих навчальних закладів, наприклад, університетів. У кожній із зазначених складових або напрямів є свої особливості, що, безумовно, позначається на загальному дизайні освітньої політики як сфери міждисциплінарних, трансдисцнплінарних академічних та прикладних досліджень. Вона відзначається еклектичним характером. Фактично єдиним інтегруючим фактором є спільна проблематика. За таких умов особливого значення набуває координація зусиль вчених, що репрезентують різні наукові дисципліни та національні традиції в світовому, регіональному та національному масштабі. В ряді країн, наприклад, у США подібна практика має досить сталу традицію. Вона дозволяє, зокрема, американським дослідникам виношувати амбіційні плани надання політико-освітній проблематиці “першочергового значення” в політичній науці та науці про політику, в науці про суспільне та державне управління, її подальшої розробки в органічному поєднанні із нагальним проблемами лідерства та врядування в освіті. Подібне завдання, на нашу думку, є актуальним і для суспільствознавців і в Україні. Координація їх зусиль – нагальне питання порядку денного освітньої політики, важлива умова нашої інтеграції у світовий дослідницький простір.

2.2. Метаморфози “ освітнього планування”

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf

Термін “освітня політика” українською мовою може відповідати принаймні трьом варіантам англійською мовою – “education(al) politics”, “educational) policy”, та “education politics and policy”. Якщо підходити буквально до останнього варіанту, то він виглядатиме так: “освітня політика і політика”. Але, як ми вже зазначали, politics та policy в англійській мові несуть різне смислове навантаження, хоча перекладається на українську мову одним словом – “політика”. Відповідно, наприклад, анансований певним університетом навчальний курс для магістрів “Education Politics and Policy” передбачає засвоєння знань про освітню політику, що репрезентують два взаємопов’язані, але специфічні напрями, які характеризують її як окрему сферу міждисциплінарних академічних та прикладних досліджень в суспільних науках. Ї ї сьогоднішня конфігурація і зміст, як ми вже зазначали, є результатом багаторічної еволюції знання про освітню політику в контексті різних національних традицій, наукових дисциплін та шкіл. Кожна із них має свою специфіку та особливості. Цей фактор ми, безумовно, не могли не враховувати в процесі дослідження, виокремлюючи, зокрема, національні наукові традиції англосаксонських держав, насамперед США, Канади та Англії, а також розвинутих країн, що репрезентують континентальну Європу (Німеччина, Франція, Голландія та інші). Спільним для них було те, що наукові знання про освітню політику розвивалися в післявоєнний період під впливом загальносвітового політичного та соціально-економічного контексту як відповідь на потреби національних та регіональних економік. В розвинутих капіталістичних країнах освітня та політична теоретична думка в 50-60-х роках була практично цілком підпорядкована потребам освітнього планування, яке вважалось основним інструментом перманентних освітніх реформ. Останні, в свою чергу, мали за мету як найповніше забезпечення з боку системи освіти потреб, перш за все, економіки, що бурхливо розвивалась у післявоєнний період. Зокрема у США “освітня політика прагнула охопити навчанням переважна більшість людей, намагаючись стерти нерівність між людьми та групами; покращиш економічний потенціал країни, максимально забезпечивши державу соціальними високоінтелектуальними людьми із цінними навичками, надати більше можливостей для розвитку особистості, заохочуючи людей виявляти свої таланта, уміння та творчу енергію; покращити культурне життя нації, зменшити упереджене ставлення до окремих етнічних груп, сприяючи контактам між ними, та підвищити якість суспільного й політичного життя” . “Ейфорія планування” досягла свого апогею в 60-х роках і поступово почала згасати в 70-х роках. “На політичному рівні роль планування у здійсненні освітньої реформи набула ключового значення. Національні плани розвитку (так звані п’ятирічні плани) стали стандартною моделлю освітнього і політичного планування”. Кожне десятиліття цього періоду – це своєрідний і важливий етап у формуванні сучасних уявлень про освітню політику. На кожному із них відбувались важливі парадигмальні зрушення в методології досліджень. При цьому зміни не означали “тотального розриву” з попереднім етапом. Концептуальні інновації “сприяли послідовному удосконаленню інструментарію та навичок в інтерпретації політики, головним чином у відповідь на зростаюче усвідомлення складності проблем освіти і політики, і, відповідно, необхідність адаптації до умов та потреб, що постійно змінюються. П’ятдесяті роки – це початок інсттпуційного оформлення інтеграційних процесів в Західній Європі. На порядку денному, перш за все, стояли питання вирішення потреб національних урядів і національних освітніх систем. Домінуюча модель освітньої політики – “лінійне планування” (step-planning model). “Чим більше – тим краще. Ризикуючи ретроспективним надмірним спрощенням, все ж можна стверджувати, що це гасло могло б бути вдалим епіграфом для розробників політики та практиків 25 років тому”, – писав 1979 р. А. Джіллет. “У Євроцентричному світі, що постав в результаті післявоєнної відбудови, його центральним завданням було забезпечення якомога більшої кількості людей існуючим рівнем освіти. У відповідності із домінуючими очікуваннями та інтенціями зміни означали лінійне зростання” . До 50-х років дослідження в галузі освіти та політики практично не перетиналися. Вони залишалися значною мірою окремими сферами знання. Зокрема, “порівняльні дослідження фокусувалися, головним чином, на філософських і культурних витоках освітніх систем: освітню зміну вважали результатом зміни в освітній філософії” . Але саме в цей період було започатковано зустрічний рух між ними. Відбувались, відповідно, серйозні зміни і в кожній із цих сфер суспільної науки. Зокрема, економічні та соціальні фактори гостро поставили питання про “природу досліджень освіти”. Притаманна їм орієнтація переважно на внутрішньо- цехові, корпоративні інтереси навчальних закладів вже не відповідала за багатьма параметрами потребам практики. Тому не ви-падково в 50-х роках “головною справою освітніх політик стали “соціальні проблеми” , а в 60-х – 70-х роках “освітню реформу вміщували в соціально-економічний контекст” . Відповідно, із вирішенням цих проблем вже не справлялась “традиційна педагогіка”. Постала проблема залучення концептуального потенціалу інших наук – перш за все соціології та економіки. Як це часто буває в подібних випадках, не всі вітали подібні нововведення. “Що сталося із старою доброю педагогікою?”, — запитував М. Лангельфельд на сторінках “Міжнародного огляду освіти” (International Review of Education) в 1958 p. Автор статті намагався показати (і подекуди досить переконливо) проблеми, що існують в освітніх дослідженнях, де навіть англійське слово “pedagogy” (педагогіка) було здебільшого витиснуте словом “education” (освіта). Дійсно, проблеми зростання існували, але горизонти освітніх досліджень значно розширились, їх проблематика ставала все більш соціально орієнтованою. Міждисципліна- рність набувала все більшої виразності. Інституалізуються порівняльні дослідження освіти (Comparative Education). В них починають брати участь міжнародні організації, зокрема ЮНЕСКО. Під її егідою почав працювати (з 1951 р.) Інститут освіти в Гамбурзі (зараз він має назву Institute for Lifelong Learning). Його директор У. Мерк одночасно очолював кафедру порівняльних досліджень освіти в місцевому університеті. З 195S р. знов почав виходити в світ під опікою зазначеного Інституту (після перерви, викликаної війною) журнал “Міжнародний огляд освіти” (International Review of Education). Журнал мав за мету стати форумом для міжнародної дослідницької спільноти. Як зазначалось в редакційній статті його першого післявоєнного номеру, одним із завдань часопису було “інформування читачів про освітню теорію і практику в різних країнах. Інше завдання – можливо більш важливе, – дослідження того, наскільки ці ідеї та діяльність мають елементи валідності, здатні надати їм можливості подолати національні кордони. Подібні студії потребують, безумовно, дискусій та обговорень” . Журнал закликав дослідників до результативного вирішення дилеми, що постала перед освітянами з часів Я. Коменського, – як “гармонізувати універсальне та інтернаціональне бачення освіти із специфічними потребами та умовами конкретних націй” . Цю лінію редакційна колегія часопису продовжує реалізовувати на практиці і в наш час, намагаючись, зокрема, подолати все ще існуюче “домінування в академічних виданнях результатів досліджень науковців із Півночі”. З наступного року резюме до статей будуть друкуватись, на додаток до англійської, французької, німецької та російської версій, ще й китайською та арабською мовою . Реалізація відтворених на сторінках часопису цілей спонукала вчених приступити до обговорення принципових проблем, пов’язаних із компаративістикою, її місцем в системі суспільних наук, методологією досліджень. У монографіях, на сторінках періодичних видань штори публікацій шукали відповіді на такі важливі питання: якою мірою порівняльну освіту (Comparative Education) можна вважати наукою? Що є її головною метою – “пошук універсальних принципів, порівняння окремих зразків чи збір інформації про різні системи? Чи може вона мати ідеологічний порядок денний? На які академічні дисципліни компаративістика повинна спиратись – історію, соціологію, психологію, філософію, економіку, — чи на якусь суміш їх усіх разом узятих?” Не обійшлось у той час, з огляду на міжнародне становище, і без закликів до вчених-компаративістів всіляко сприяти своїми дослідженнями поширенню серед людей в усьому світі ідей доброї волі, дружби, братерства, миру тощо. В контексті методологічних розвідок почався пошук відповіді на питання: “Що ми порівнюємо? Відповідь, – писав Г. Кандель, – має бути такою – ідеї, ідеали та “форми”. Існує лише одна річ, яку порівняльна освіта (Comparative Education) не робить і не повинна робити – це намагатись показати, наскільки одна система освіти краще за іншу …. Не існує таких порівняльних стандартів, які б дозволили визначати якість освітньої системи, хоча цілком можливо визначити ре-зультативність освітньої системи у досягненні поставлених перед нею цілей” . Застереження вченого, як і деяких його колег, не знаходило в ті часи позитивної відповіді у більшості представників як наукової спільноти, так і національних офіційних інституцій, міжнародних структур (наприклад, Світового банку). Протягом 50-70-х років їх представники (“так звані експерти”, – за висловом Б. Брок-Утні) намагалися довести в країнах Азії і Африки, що здобули незалежність, переваги західної системи освіт Така практика вважається багатьма дослідниками і нині достатньою підставою для звинувачень як тодішніх, так і сучасних прибічннків порівняльної освіти (Comparative Education) у сприянні здійс-ненню “політики “культурного імперіалізму” по відношенню до країн так званого “третього світу” . Існує й інший погляд. Він, зокрема, знайшов своє відображення у позиції відомих і досить впливових російських вчених – В. Іноземцева та С. Караганова. Вони, знаходячи підтримку у багатьох своїх колег, вважають, що настав час відмовитися від “усіляких теорій “провини” колишніх метрополій” за сучасний стан світової “периферії”, зокрема і в сфері освіти, що виявляє себе у “деградації людського капіталу”. “В багатьох випадках (хоча, зрозуміло, мали місце і вийнятки із правил) європейська колонізація стала фактором економічного та соціального прогресу”, – пишуть російські вчені. В цьому ж контексті розглядається і “культуртрегерська” місія Росії на теренах колишнього Радянського Союзу, зокрема у центральноазіатських республіках, що існували, з погляду російських вчених, “протягом десятиліть за рахунок ресурсів, технологій та інтелектуального капіталу Росії” . Висновок, м’яко кажучи, досить суперечливий. Атмосфера “холодної війни”, характерна для 50-х років, безумовно, не могла не позначитись на характері порівняльних досліджень у сфері освіти. Але, все ж таки, своє призначення переважна більшість західних вчених вбачала у дослідженні нагальних наукових проблем, а не в обслуговуванні цілей “культурного імперіалізму”. В Західній Європі і в 60-х роках, оскільки все ще не спостерігалось відповідного запиту з боку практиків освітнього планування, дослідження проблем освіти і політики продовжували в основному існувати як окремі галузі. Представники соціології освіти, педагогіки все ще переймалися суто освітніми проблемами. Політична наука (Political Science) досліджувала державні інституції, політичну систему, закономірності її функціонування тощо. Зв’язок між політикою та освітою, в контексті сучасного розуміння поняття “освітня політика”, практично не досліджувався. Показово, що термін “політика” (“policy”) не з’являвся в назвах статей часопису “Міжнародний огляд освіти” до 1976 року. Хоча, безумовно, чимало проблем, що дискутувались у 50-60-х, перебувають у полі зору дослідників і дотепер. “Освітня політика” (Educational Policy), – писав у 1989 р. один із авторів зазначеного часопису, – це сучасний еквівалент того поняття, що 20 років тому було відомо як “освітнє планування”. В 60-х роках освітнє планування продовжувало перебувати на “хвилі оптимізму” та все ще розглядалося національними урядами головним інструментом “соціальних змін та прогресу” в суспільстві. Хоча з’явились і певні нюанси. В концепціях освітнього планування головний акцент тепер робився не на кількісних характеристиках “освітньої експансії” в світі, а на з’ясуванні ролі економічного фактору в цих процесах, зокрема інвестицій та витрат. Це вже означало подальше розширення та поглиблення у дослідженнях освітньої проблематики за рахунок концептуального потенціалу економічної науки. П. Кумбс писав в зв’язку із цим в 1964 p., що “нагальною необхідністю для всього освітнього істеблішменту є більш широкий погляд на освіту… Новим у ньому є усвідомлення необхідності зробити освіту головною силою та інтегральною частиною економічного та соціального розвитку. Таким чином, освітнє планування, якщо розглядати його в цьому контексті, охоплює як внутрішні проблеми освіти, так і систему її зовнішніх взаємовідносин із суспільством та економікою” . Вирішення проблеми врахування соціально-економічного фактору в процесі формування і впровадження освітньої політики мала забезпечити концепція “людського капіталу”. Вперше її основні положення були оприлюднені відомим американським економістом, лауреатом Нобелівської премії Т.Шульцем у його зверненні до Американської економічної асоціації в грудні 1960 року. Розширений варіант наукових розвідок американського економі-ста було надруковано у спеціальному номері Journal of Political Economy у 1962 p., в якому можна було знайти і статтю Г.Беккера. представника тієї ж Чиказької школи, який репрезен-тував основні ідеї своєї майбутньої книги, що була присвячена обґрунтуванню концепції “людського капіталу” і була надруко-вана у 1964 році. Ідея виглядала простою, зрозумілою і привабливою. “Людський капітал” – це сукупність навичок, знань та вмінь працівників. Відповідно, чим більше витрачаєш ресурсів на підвищення їхнього освітнього рівня, тим краще як для суспільства, так і для працедавців і працівників. І що важливо, автори концепції відпрацювали відповідний механізм вимірювання ефективності інвестування в освіту, оцінювання соціальних та політичних наслідків цього процесу для суспільства. Політики, перш за все в розвинутих країнах, безумовно, не могли не звернути увагу на перспективні, з погляду експертів, вчених-радників, ідеї, закладені в концепції “людського капіталу”. Вона взята на озброєння, надавала можливість аналізувати ситуацію на ринку праці і в освіті, забезпечувала відповідним ін-струментарієм у визначенні і реалізації цілей освітньої політики. Тому не дивно, що нова, за визначенням фінських дослідників О. Ківінена та С. Ахоли, “ідеологія” отримала, як це часто буває у випадках появи чергової “універсальної” ідеї, “скрізь гарячу і беззастережну підтримку від урядів і освітніх реформаторів незалежно від їхньої політичної приналежності” . На ідеях концепції “людського капіталу” почали вибудовуватись національні освітні політики, вона стала тим теоретичним фундаментом, спираючись на який, формулювали свою освітню політику впливові міжнародні інституції, зокрема Світовий банк. Слід зауважити, що в науковому середовищі, на відміну від політиків, концепція “людського капіталу” отримала неоднознач-ну оцінку. Особливо насторожено сприйняли спроби редукції освіти до рівня економічного феномену представники, скажімо так, неекономічного сегменту політичної “освітологі ї – перш за все філософії освіти та педагогіки. Саме з представників цих наукових дисциплін почала формуватись у 60-х роках досить потужна опозиція ліберальним та неоліберальним поглядам на освіту, які значною мірою визначали зміст концепції “людського капіталу”. Зміни в практиці освітнього планування в країнах Західної Європи, посилення в цьому регіоні інтеграційних процесів знайшли своє відображення у інтенсифікації порівняльних досліджень (comparative education). Зокрема, нового імпульсу набули дискусії з приводу необхідності подолання національної обмеженості та “етноцентризму в компаративній методології”, вплив якого був досить відчутним. З огляду на це, Бередей Дж. зазна-чав: “Вчені, причетні до порівняльної освіти, теж люди, а людям притаманні певні упередження … Несвідомо чи свідомо більшість людей відчувають і діють етноцентрично … Найбільш типові форми етноцентризму в компаративній методології аж ніяк не є проявом манії величності чи меншовартості туземців. Скоріше, це наявний захисний капітал, яким громадяни певної країни урівноважують можливу критику на свою адресу з боку громадян іншої країни” . Відбувалась диференціація методології компаративних досліджень на “micro” та “macro” рівні і відповідна інституалізація цих напрямів досліджень освітніх систем. Зростали мультидисциплінарні параметри порівняльної освіти (Comparative Education). Саме у 60-х роках, в результаті бурхливих дискусій, більшість дослідників дійшли остаточного усвідомленого висновку, що порівняльна освіта (Comparative Education) — це не просто “продовження вивчення історії освіти до наших днів”, а якісно новий му- льтидисциплінарний напрям досліджень. “Повноцінне порівняльне дослідження, – зазначав А. Казаміас, – освітньої теорії та практики повинне в остаточному підсумку покладатися на синтез історичного, соціологічного, а також антропологічного та психологічного знання про феномен, що є об’єктом вивчення” . На фоні переважної орієнтації європейських вчених на освітянську проблематику, в США в 60-х роках вже досить чітко заявляє про себе тенденція її “політизації”. За останні десять роки, писав у 1976 році американський сенатор Дж. Баклі, “навчання на всіх рівнях перетворилось на інструмент суспільної політики”. Політика (politics) та освіта, якщо їх об’єднати, здійснюють “неочікувані та небажані впливи один на одного” . Це знаходить свій прояв в ін- сштуціоналізації освітньої політики як окремої сфери мультидис- циплінарних досліджень в галузі суспільних наук. Формуються дві її основні складові – дослідження освітньої політики як “politics” і як “policy”. Розглянемо докладніше це питання. Почнемо із напряму досліджень, що визначається терміном “education politics”, який іноді перекладається у нас як ‘‘політика освіти”. Виглядає досить незвично і навряд чи відповідає нашим традиціям вживання терміну “освітня політика” і наповнення його відповідним змістом. У 1959 році американський професор Т. Еліот, представник політичної науки (Political Science), “обґрунтував необхідність і виступив з ініціативою розпочати дослідження” в сфері “politics of education” в рамках наукової дисципліни, яку він представляв. Ця ініціатива була невипадковою. В середовищі дослідників, зацікавлених політико-освішьою проблематикою, на той час вже досить поширеним і стійким було усвідомлення, що “політичні проблеми або ігнорувались, або неадекватно інтерпретувались вченими, що репрезентували філософію, історію, соціологію та економіку освіти” . Ініціатива Т. Еліота була із розумінням сприйнята науковим загалом. Почали виходити монографії, статті, проводились чис-ленні конференції та семінари, запроваджувались нові курси в університетах. Вчені, які репрезентували політичну науку та дисципліни, що досліджували освітню проблематику, активно обговорювали проблеми формування нової сфери знань – освітньої політики (politics of éducation). В результаті склались відповідні передумови для її організаційного оформлення. В 1969 р. було створене “Товариство освітньої політики” (The Politics of Education Society – PES). У 1978 році воно отримало назву “Асоціація освітньої політики” (The Politics of Education Association – PEA) і як “спеціальна група інтересу” (Spécial interest group – SIG) в рамках Американської освітньої дослідницької асоціації (American Educational Research Association – AERA) отримала “повний статус як один із головних підрозділів” (Division L). При цьому РЕА має тісні зв’язки і з Американською асоціацією політичних наук (The American Political Science Association), на сайті якої, зокрема, зазначається, що метою РЕА “є заохочення та підтримка процесу дослідження політичних функцій та кінцевих ре-зультатів освіти на всіх рівнях”. “Асоціація освітньої політики” об’єднує “вчених та практиків, творців політики в сфері освітнього врядування та освітньої політики”. Головна мета членів Асоціації – це знаходити відповіді на ключове політичне питання – “Хто контролює освіту? ” Це органічно вкладається в контекст найвідомішого визначення політичної науки, що належить Г. Ласвелу, згідно з яким це наука про те, “хто отримав, що, коли і як”. В центрі уваги “традиційної політології, – зауважує Дж. Стіглід, – завжди перебувала роль груп із певними інтересами та те, як різні політичні організації та суспільні групи використовують політичну владу”. Класична політична наука, що вивчає політику (politics), розглядає, як зазначається в підручниках, такі її аспекти: контекст (історичний, економічний та соціальний), головні політичні інституції, багаторівневе врядування, партійні системи, механізми участі громадян в політичному житті тощо . Практично ті самі питання є предметом інтересу і дослідників освітньої політики (politics), але вже з погляду з’ясування характеру взаємодії, взаємовпливів політичних та освітніх систем суспільства. А саме: як “формальні структури та інституціональні традиції впливають на освітню політику (politics)”, як її основні актори діють у відповідному “культурному, макрополітичному та мікрополітичному контексті”, якими є цілі і зміст поведінки зацікавлених груп то-що. В колі інтересів дослідників освітньої політики: “цілі полі-тичних систем, включаючи справедливість, рівність, можливості, ефективність та вибір; ресурси та засоби досягнення цих цілей”; соціальні, зокрема, протесті рухи; способи розв’язання “ідеологічних суперечностей та конфліктів в інтересах певних або усіх стейкголдерів”. Інакше кажучи – “політичний процес, політичні інституції, політична культура, політична поведінка”. Практично одночасно із становленням дослідження освітньої політики як Politics of Education у США та Канаді почав розвиватися і другий напрям – дослідження та аналіз освітньої політики як Education Policy Study and Policy Analysis. Його прибічники теж орієнтувалися на зовнішні концептуальні джерела – але вже не на політичну науку (Political Science), а на науку про політику (Policy Science), яка включає в себе, як ми вже зазначали, дослідження політики (Policy Study) та аналіз політики (Policy Analysis). Факт звернення американських та канадських науковців до концептуального потенціалу науки про політику невипадковий. В Сполучених Штатах Америки фахівці з суспільних наук, зокрема із освітньої проблематики, відігравали активну роль у процесі розробки (policy making) політики, залучались урядом до перевірки альтернатив політики, побудов її моделей, здійснення реформ. Тому не випадково обумовлене суспільними викликами взаємне тяжіння освіти та політики найбільш рельєфно виявило себе в суспільних науках саме у США. У 1951 році вийшла в світ праця політологів під редакцією Д. Лернера та Г.Ласвела “Політичні науки: сучасний розвиток цілей і методу”. Значення висловлених у ній ідей, зокрема Г. Ласвелом, важко переоцінити. Саме ця робота заклала основи науки про політику (Policy Science), яка, на відміну від традиційної політичної науки (Political Science), має фундаментальну практичну орієнтацію. Для нас важливо зазначиш, що наука про політику має й інші виразні характеристики, а саме: багатогалу- зевість та чітку нормативність. “Під багатогалузевіспо Ласвел розумів те, що наука про політику мала б відійти від вузького дослідження політичних інститутів і структур та охопиш у собі досягнення таких наук, як соціологія й економіка, право та політика. Під вирішенням проблем він мав на увазі, що наука про політику мала б чітко дотримуватися канонів релевантности орієнту-ючи себе на вирішення реальних проблем, а не займешся чисто академічними та часто безрезультативними дебатами, якими, наприклад, славиться тлумачення класичних, іноді розмитих політичних текстів. Чітка нормативність, згідно з Ласвелом, означає, що наука про політику не мала б ховатися під маскою “наукової об’єктивності”, а повинна була визнавати неможливість розділення цілей та засобів або цінностей та методів у дослідженнях дій влади” . Орієнтація науки про політику (Policy Science) на дослідження того, що влада насправді робить, а не на те, що вона мас чи повинна робити, викликали віру дослідників освітньої проблематики в те, що вона здатна розв’язати “дихотомію між політикою (policy) та її впровадженням (policy implementation)”, виявити дійсні причини існуючого розриву між обіцянками політиків та реальною практикою освітньої реформи . Особливі надії в зв’язку із цим покладались на аналіз політики (Policy Analysis) як складової частини науки про політику (Policy Science). Вперше цей термін вжив Ч. Ліндблом (С. Lindblom) у 1958 р. Цей вид аналізу політики А. Вільдавськи назвав “повідомлення правди владі”, і в чені, що орієнтувались на науку про політику, мали бути реальним уособленням її мультидисциплінарного характеру. Результативне дослідження потребує знань принаймні у двох галузях – “у концепціях науки про політику, а також в історії та складових реальної досліджуваної галузі політики” . В нашому випадку мова іде про освіту та науки, що досліджують її – філософія освіти, соціологія освіти, економіка освіти, психологія, педагогіка І тощо. Сфера науки про політику вирізняється наявністю “бага- | тьох підходів та відповідним понятійним апаратом” . Вважається, що “хоча дослідження в сфері освіти мають довгу історію, історія досліджень політики в сфері освіти бере свій початок у 1966 р. – з опублікування звіту Коулмена” . Дж.Коулмен, вперше в національному масштабі, намагався визначити причини відмінностей в ефективності роботи шкіл. Чимало зусиль розробці моделі роботи школи присвятили і автори цитованої монографії. Уся їх практична діяльність упродовж 60-х років була підпорядкована вирішенню проблеми: як донести до розробників та творців освітньої політики, поради і рекомендації, побудовані на дослідженнях, і тим самим зробити освітню політику більш ефективнішою та результативнішою. Розвиток двох напрямів у дослідженні освітньої політики з самого початку поставив питання їх співвідношення та концептуальної значущості у вирішенні наукових та практичних питань. З початку, у 50-60-х роках “акцент робився на politics, a policy розглядалась як залежна змінна, а не як окремий предмет досліджень” . Надалі інтерес дослідників до проблематики politics проявлявся нерівномірно – він то “посилювався, то затухав” . У 70-х роках відбувся “вибух досліджень у цій сфері” . Взагалі, 70- 80-ті роки вважаються “золотою ерою” у діяльності членів РЕА, які зосереджувались виключно на проблематиці education politics. Надалі ж почали відбуватися певні зміни в тематиці та фокусі досліджень і почала зростати кількість прибічників впровадження в сферу досліджень освітньої політики концептуального арсеналу науки про політику (Policy Science). І вже в кінці 80-х на початку 90-х років було констатовано, що “відбулось серйозне зрушення від політичних (political) досліджень освітньої політики у бік активізації впровадження аналізу політики”. Навіть з’явились твердження, що напрям у вивченні “Education Politics вичерпав себе” , оскільки не відбулось ніяких змін “з точки зору тематики, методів та теоретичних підходів”. Склалась ситуація невизначеності. “Після 1959 року, коли Т.Еліот закликав до необхідності вивчен-ня освітньої політики (politics), з одного боку, наче багато чого змінилось у цій сфері, а з другого, – практично нічого”, констатували Е.Алеман (університет Юта) та Б.Максі (університет Міссурі, Колумбія). Поступово між цими напрямами встановилась певна рівновага. Практика довела, завдяки зусиллям прибічників багатовимірного підходу до вивчення освітньої політики, їх концептуальну взаємозалежність. Для того, щоб зрозуміти це, потрібно було спочатку з’ясувати та обґрунтувати “адекватно” відмінності між цими двома підходами, а саме: чим політичне (political) як похідне від politics відрізняється від політики (policy) в сфері освіти. І вже на цій основі визначити місце і роль існуючих поглядів в сфері дослідження освітньої політики (Educational Politics and Policy). Здається, американська дослідниця Д. Шіпс розставила цілком адекватно акценти в зв’язку із цим. “Дослідження політки (policy), – зазначає вона, – є міждисциплінарною сферою за визначенням. Часткове це пояснюється тим, що тут виникають проблеми, з якими мають справу ті, хто реально причетний до вироблення рішень. Чітко виявлена практична нагальність досліджень та аналіз політики обумовлює їх нерозбірливість у застосуванні найрізноманітнішої інформації, підходів та інструментарію, запозичених з економіки, соціології, права, психології, а також і політичної науки. Ця наука є міждисциплінарною ще тому, що потребує як навичок та вміння застосовувати методи аналізу політики, а також історичних знань та розуміння проблем певної соціальної сфери. Політична наука, скоріше, є внутрішньо єдиною дисципліною та має свою власну та довгу історію, уособленням якої вона є. Її представники звертають увагу на проблеми такого рівня, які для тих, хто виробляє рішення, не становлять ніякого інтересу, але водночас забезпечують концептуальне підґрунтя для вирішення багатьох питань політики (policy). Без праць представників політичної науки вона (policy) стане стерильною” . Активізація та урізноманітнення досліджень освітньої політики в 50-60-х роках, їх орієнтація на вирішення практичних проблем освіти, зокрема вищої, на забезпечення виробників конкретних політик відповідними порадами та рекомендаціями – все це створило умови для того, що вже в 70-х роках, як із пафосом зазначає Й. Зайда, наступила “ера серйозного практичного аналізу освіти та політики” . У наукових колах, як реакція на відповідні процеси в економіці і соціальній сфері, ширилось усвідомлення, що найвідоміші форми планування, в зокрема і в освіті, вже не спроможні були забезпечити досягнення визначених цілей. Почався процес відродження аргументів на користь інших форм визначення політики, зокрема, невтручання (або його суттєвого обмеження) держави в економіку, послаблення її ролі в забезпеченні суспільних благ, в тому числі і освіти, на фоні активного впровадження ринкових механізмів. Прибічники теорії суспільного вибору, обґрунтовуючи переваги економічного аналізу, в основі якого – особистий інтерес, в дослідженні політичних процесів, припускали, що реальні планувальники не можуть мати об’єктивності і далекозорості, яких вимагало б від них успішне планування. Подібні погляди сприяли обґрунтуванню теоретичних альтернатив існуючим формам планування. Зокрема, стаття А. Вілдавські “Якщо планування – це все, може воно ніщо?” (If Planning is Everything, Maybe it’s Nothing), опублікована в 1973 p. в часописі Policy Science , спричинила гострі дискусії і викликала спроби по-новому визначити зміст планування, його роль в нових умовах. Зі сторінок різноманітних видань лунали заклики не сприймати освіту “як невідкриту чорну скриньку” . Поступово зміщувались акценти на те, яка потрібна освіта, тобто з кількості – на якість. П. Далін закликав у 1970 р. до необхідності зрозуміти глибше “якісну природу процесів змін в освіті: плануючі інстанції мають задатися питанням — “Для чого ми змінюємо?, Куди ми йдемо?, Чиїм інтересам це відповідає?”. Пошуки відповіді на ці питання обумовили досить серйозні зміни в концептуальному мисленні дослідників. Не інакше як “парадигмальним зрушенням” оцінюється зараз процес переоцінювання ідеї можливості існування “ціннісно-нейтральних” емпіричних досліджень та спроби порушити домінування емпірицизму. Методологія позитивізму, що визначала зміст багатьох досліджень в сфері освіти та політики, зазнавала все більш серйозної критики. Процеси, що відбувались у сфері освітньої політки в розвинутих країнах Заходу в 50-70-х роках знайшли досить суперечливе і неоднозначне відображення в публікаціях українських авторів. Зокрема, після ознайомлення з деякими із них, може скластися враження, що “освітня політика сучасних держав” як така, що “виникла” у 60-70-х роках минулого століття, а її “особливістю” було “планування”, залишилась незмінною і дотепер . Існує й інший погляд, згідно з яким у 60-80-х роках “поняття “освітня по-літика” … не відігравало істотної ролі і розглядалося як другоря-дний компонент всього процесу планування” . Перш за все зауважимо, що навряд чи правомірним є розгляд “освітньої політики” і “освітнього планування” як однопорядко- вих, рівнозначних, взаємозамінних явищ. їх співвідношення – це співвідношення частини і цілого, характер якого визначається як природою та особливістю зазначених феноменів, так і конкретно- історичними умовами їх існування та взаємодії. Політика, в тому числі державна, – як цілком слушно зазначає М. Пол Браун, – “набагато складніший “звір” , аніж планування. В зазначеній період, очевидно, відбулось не механічне за-міщення “способу” (“освітнє планування”) на “метод” (“освітня політика”) керування та управління освітою з боку держави, а поступова, складна і суперечлива еволюція в національному, регіональному та світовому контексті всієї політико-освітньої сфери. В 50-70 pp. в рамках національних держав (nation state) функціонувала, як правило, односуб’єктна освітня політика (Education Politics). Держава, перш за все в особі урядових ін-ституцій, утримувала позицію монопольного розпорядника на-явними ресурсами, залишала за собою право беззаперечного виразника інтересів суспільства в сфері освіти (принаймні в теорії). Централізація влади, концентрація ресурсів, відповідне часу розуміння суспільних потреб в освіті, обумовили абсолютну пе-ревагу планування над усіма іншими формами визначення, роз-робки та впровадження освітньої політики. Ті, хто приймав рішення, розглядали цей процес “непроблематичним у сенсі полі-тики, тобто, якщо політичне рішення прийняте, його треба просто виконувати” . З огляду на це, цілком припустимим, хоча і не зовсім коректним виглядає ототожнення тогочасної теорії і практики освітньої політики з освітнім плануванням. У 80-х, а особливо у 90-х роках, зміст, структура, дизайн, методи реалізації державної освітньої політики, набуваючи сучас-ного вигляду, зазнавали принципових змін. Планування, відпо-відно, теж. Втративши свої домінуючи позиції, воно набуло від-повідного, поряд з іншими елементами процесу державної полі-тики, статусу. Все більшої ваги в плануванні набувають страте-гічні підходи, в яких віддається перевага не кількісним, а якісним методам. Це особливо важливо в умовах зростаючого дефіциту ресурсів. У контексті обговорення цих проблем в дискурсі висловлюється застереження з приводу некоректності, як і у випадку із “освітньою політикою” та “плануванням”, ототожнення “планування” та “регулювання”, коли мова йде про сучасну практику творення та реалізацію освітньої політики . Стосовно практики 50-70-х років такий підхід є цілком виправданим, коли один актор – держава і “лінійно планувала” (step-planning model), і фактично одноосібно регулювала функціонування політико-освітньої сфери. Нині інша ситуація, коли на місце директивного, “лінійно-го” планування прийшло стратегічне. А замість “прямого втру-чання” використовуються якісно інші інструменти – фінансовий аудит, підзвітність, оцінка якості отриманих результатів, публічні звіти тощо. Відповідно, змінюються стосунки між державою і університетом, змінюється і сам університет. “Стратегічне плану-вання і стратегічний менеджмент – це ключові елементи майбут-нього розвитку інститутів вищої освіти” . У цій сфері, як свідчить практика, найскладніше зберігати баланс між ‘‘плануванням” та “регулюванням”, оскільки надмірна увага до одного із цих ком-понентів може призвести до порушення рівноваги між інтересами головних акторів системи освітнього врядування. З огляду на це, висловлюється думка, що в більшості країн ОБСР вища освіта “зарегульована” (over-regulated) на фоні певного дефіциту “стра-тегічного планування” (underplanned) . Важливими елементами, поряд з плануванням, державної освітньої політики стають прогнозування і аналіз політики (Policy Analysis). Між ними існує суттєвий і тісний зв’язок. “Планування не є аналізом, хоча воно може ґрунтуватися на аналізі державної політики й бути його необхідною частиною. Прогнозування май-бутніх подій є суттєвим елементом планування” . Ключовою фу нкцією “ефективного політичного керівництва” з “погляду впливу на розробку політики” визнається аналіз політики (Policy Analysis) . В розвинутих країнах Європи держава поступово втрачала монопольний статус у формуванні і здійсненні освітньої політики суспільства. Національна освітня політика (Education Politics) ставала полісуб’єктною. Маркетизація освіти, формування ринку освітніх послуг — ознака зростаючих претензій бізнесових інституцій здійснювати вплив на освітню політику суспільства. Її суб’єктами стають й інші зацікавлені групи – стейкголдери . Перш за все, це споживачі освітніх послуг, неприбуткові організації, інші структури громадянського суспільства. Посилюється вплив міжнародних, наднаціональних інституцій. Цілком адекватна констатація цього факту породжує чомусь досить дивний висновок про те, що все це “примусило організа-торів реформ віддати перевагу освітній політиці” . Цей феномен спрощено інтерпретується як “метод”, ефективніший за “спосіб”, тобто “освітнє планування”. Якщо термін “план”, “планування”, із певними застереженнями і в певному контексті, можна інтерпретувати як “спосіб”, “метод”, то інструмента- лістська інтерпретація освітньої політики потребує додаткових роз’яснень. Коректнішим в такому випадку було б вести мову не про перехід від планування до освітньої політики, а про перехід від освітньої політики, основним інструментом якої було планування і директивний сталь управління, до освітньої політики, що будується на принципово інших засадах — полі- суб’єктність, діалог, гармонізація інтересів, політичний, соціальний, економічний аналіз, аналіз політики тощо. Перш за все, оскільки мова іде про плюралістичні суспільства, бажано, як нам здається, чітко визначитись, чим є державна освітня політика, яку роль вона відіграє у суспільстві, де заявляють про себе освітні політики (policies) бізнесових інституцій та структур громадянського суспільства. Хто із цих суб’єктів – держава, бізнес, громадянське суспільство – є ініціатором або “організатором реформ”? Що є в цих умовах “суспільним інтересом”? Можливо його уособлює держава, її освітня політика? А якщо вона суперечить інтересам бізнесу? Чи громадянського суспільства? Потрібні конкретні відповіді на конкретні запитання, а не абстрактні розмірковування про “використання освітньої політики”. Сам цей термін викликає запитання. Якщо “освітня політика” – це “інструмент”, то що ж тоді є “знаряддям політики”, критеріями вибору і застосуванням яких переймаються теоретики і практики в будь-якому суспільстві? На теперішній час ця проблема досить ґрунтовно відпрацьована представниками відповідних наук. Зокрема, в публікаціях з аналізу суспільної (державної) політики інструменти державної політики визначаються як “специфічні засоби, за допомогою яких політика як реакція на проблему впроваджується в життя” . Виокремлюють такі інструменти, як: податки, регулювання, бюджетні видатки, реклама тощо. Всі вони спираються на державні повноваження та владу. Як дотепно зауважив з цього приводу один із дослідників, держава використовує “кнут закону, економічну моркву та комунікативну проповідь” . У багатьох наукових джерелах, в залежності від їх професійної належності та тематичної спрямованості, обгрунтовуються різні критерії інструментів державної політики – економічної, соціальної тощо. Стосовно освітньої політики, зокрема, в сфері вищої освіти, мова йде, насамперед, про застосування таких інструментів як регулювання (економічне, соціальне та саморегулювання), яке включає різноманітні методи – від адміністративних до ринкових, надання послуг, перш за все, зрозуміло, освітніх. При цьому, як цілком слушно зауважив О. МакДеніел, практика застосування інструментів політики в сфері вищої освіти в світовому масштабі “відзначається значною різноманітністю та специфікою” .

Глава 2. Від “планування” до “врядування” 2.l. Терміни та визначення

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf




Дослідницька сфера як складова світового дискурсу освітньої політики, його інтелектуальне ядро, у тому вигляді, в якому вона існує в наш час, є результатом розвитку та взаємодії багатьох національних традицій, наукових дисциплін та шкіл. Ситуація склалася таким чином, що з багатьох причин, зокрема і розглянутих у попередньому розділі, робочою мовою наукового співтова-риства поступово стала практично виключно англійська. Наприклад, аналіз політики (Policy Analysis) – за своїм походженням стовідсотково англомовний витвір. Відповідно виглядає і термінологічне поле. Виявом зазначеної тенденції є, наприклад, наступні фактори. Після Другої світової війни статті в часописі “International Review of Education” друкувалися трьома мовами – англійською, французькою та німецькою практично у рівних пропорціях. У 2008 році із 42 статей тільки три були не англійською мовою. Переважна більшість міжнародних спеціалізованих видань виключно англомовні, не говорячи вже про англосаксонські країни. Хоча бувають і виключення, як правило, на національному рівні як відображення місцевої специфіки. Наприклад, у часописи “Comparative Education Review” (США, Асоціація порі-вняльної освіти) у період з 1957 року по 1959 рік було надруковано із 47 матеріалів лише п’ять не англійською мовою, а у 2006- 2008 pp. їх вже було 39 із 64 . Зокрема, з відомих причин, зростає популярність іспанської мови, особливо в південних штатах. Перед українською суспільною наукою вже на початку 90-х років досить актуальною стала проблема адекватного перекладу відповідної термінології, її адаптації до наших умов і традицій, узгодження із термінами, що вживаються у вітчизняній політичній науці, політичній філософії, філософії освіти, соціології освіти в рамках мультидисциплінарного напряму – дослідження освітньої політики. Протягом усіх минулих років розв’язанню цієї проблеми приділялося чимало уваги в руслі діяльності вищих навчальних закладів, академічних інститутів та аналітичних центрів. За фінансової підтримки Міжнародного фонду “Відродження” працює “Лабораторія наукового перекладу”, в рамках якої з початку 2002 року було реалізовано протягом кількох років проект “Лабораторія наукового перекладу в галузі освітньої політики”. Результати роботи відповідних термінологічних семінарів, зокрема, присвячених питанням наукового перекладу, важко переоцінити з погляду продуктивного формування термінологічного поля досліджень освітньої політики. Значний внесок у цю справу зроблено українськими вченими, які причетні до інститу- ціоналізації в нашій країні науки про суспільну (державну) політику – Policy Science (складової групи суспільних наук), яка включає в себе дві гілки – дослідження політики (Policy Study) та аналіз політки (Policy Analysis) . Особливих успіхів досягнуто у впровадженні в наукову та практичну сферу аналізу політики (Policy Analysis), в результаті чого “Україна стала одним із лідерів” в цій важливій справі “серед країн Центральної і Східної Європи (колишнього соцтабору)” . Вже видається відповідний часопис – “Суспільна політика та стратегічний менеджмент”. Досягнуті в процесі інісшгуціоналізації науки про суспільну (державну) політику (Policy Science) успіхи, перш за все, однієї із її складових – аналізу політики, послужили підставою для висновку, що “актуальними для сьогодення є заключні етапи дискусії серед фахівців щодо термінології у сфері аналізу політики для остаточного унормування” . Можливо так воно і буде, але ми схильні поділяти думку, що цей процес “обіцяє бути непростим і тривалим” . У цій сфері “відкритих питань на сьогодні значно бі льше, ніж узгоджених як на рівні теорії, так і на практиці (закріплення термінів у законодавстві, однозначне вживання у ЗМІ)” . Тому, чи взагалі наступить найближчим часом той “заключний етап”, принаймні в теорії і практиці близької нам сфери – освітньої політики? Адже в наш швидкоплинний час із подібними проблемами мають справу і представники найбільш розвинутих національних традицій у світовій науці. “Одна із найбільш заплутаних тенденцій в дослідженнях політики в сфері вищої освіти сьогодні, – зазначає Г. Нів, – це створення термінології, яка, як будь-яка термінологія, є різновидом інтелектуальної стенограми надзвичайно складних процесів. Це є природною складовою загальної ерудиції. Настільки, наскільки довго цей процес слугуватиме удосконаленню нашого розуміння через розвиток основ загального концептуального словника, настільки довго це буде ознакою поступу . Найбільше проблем виникає із поняттям “політика”, поняттям “надзвичайно широкого охоплення” . Тому його зміст важко визначити будь-якою мовою саме “через його багатозначність. Небагато ще знайдеться слів, настільки насичених значеннями, – підкреслює відомий французький політолог Ж. Бодуен: “Двоїстість взагалі характерна для цього слова в його вживанні й саме вона приховує його можливе значення”. Вважається, що в англійський мові існує три його досить різних значення: polity (як форма), policy (як зміст) та politics (як діяльність), що характеризують різні аспекти і прояви однієї із життєво важливих сфер суспільства. Цю її особливість досить влучно охарактеризував американський вчений Т. Грін — “No policy without politics nor politics without polity” . Скориставшись запропонованим українськими вченими перекладом цих трьох термінів , отримуємо для розуміння політики досить симпатичну формулу українською мовою: “Немає змісту без діяльності, немає діяльності без форми”. У літературі з аналізу суспільної (державної) політики, розробки і здійснення суспільних політик можна знайти відповіді на головні і принципові питання, пов’язані з перекладом і адаптацією до наших умов визначень терміну “політика” англійською мовою . Разом з тим хотілося б висловити деякі свої міркування, пов’язані головним чином із специфікою формування термінологічного поля власне освітньої політики. Зокрема, під час ознайомлення із відповідною літературою, зайвий раз переконуємось у все ще явно недостатній взаємодії представників різних наукових дисциплін. Наприклад, можна тільки вітати вихід в світ педагогічних словників-лексиконів (англо-український, українсько- англійський та англо-польсько-український, автори А. Василюк і М. Танась) . Однак, їх автори чомусь не врахували напрацювал ння своїх колег із суміжних дисциплін. Зокрема, в названих працях “policy” визначається в українському еквіваленті як “політика – сфера суспільної діяльності, яка пов’язана із здобуванням і втіленням влади в державі” . Якщо ж звернутись до відповідних словників-лексиконів, виданих, скажімо, у США та Англії, то наведене визначення насправді розкриває певною мірою зміст іншого поняття – “politics” , що також перекладається на українську як “політика”, але несе інше змістовне навантаження. Що ж стосується визначення авторами словників-лексиконів власне поняття “Education Policy – освітня політика”, то він майже відповідає характерному для англомовної літератури розумінню цього поняття як “policy”. “В англійській мові, – зазначає Ж. Бодуен, – термін “політика” (policy) означає “результати дії уряду, тобто програми, рішення, дії владних структур, наприклад, “зовнішня політика” США або “культурна політика” Джека Ланга; — термін “політика” (politics) означає радше, “процес”, пов’язаний з реалізацією і завоюванням державної влади в окремому суспільстві, наприклад, політика стратегії партії РПР або труднощі в “проведенні політики” урядом Шірака” . У французькій мові “слова la vie politique означають приблизно те, що англомовні народи називають politics, політичним життям, а слова la politique publique – англійську policy, політику. Тільки у 1960-х роках розмежовано дослідження політики і політичного життя, бо з’явилася думка, що розуміння результатів політики вимагає набагато докладнішого аналізу процесів формування політик, ніж той, до якого звичайно вдавались дослідники політичного життя”. Дем’янчук О., обґрунтовуючи критерії розмежування термінів “policy” і “politics”, зазначає, що до другого із них “немає сенсу додавати … якісь додаткові уточнення”, тоді як термін “policy” вживається з різними прикметниками (“публічна”, “державна”, “урядова”, “освітня”, “фінансова”, “податкова”, “транспортна” тощо)” . З огляду на це зауважимо, що автори більшості публікацій з проблем освітньої політики, з якими доводилось мати справу, все ж знаходили сенс, вживаючи досить часто терміни “Educational) Politics” (як еквівалент – “Politics in Education” або “Politics of Education”) . Судячи з контексту, в якому вживається цей термін, автори публікацій, як правило, намагались або звернути увагу на специфіку певної політико-освітньої системи (soviet politics of education, post-soviet politics of education), або показати конкретні прояви відмінностей між “policy” і “politics” саме в освітній сфері. Подібний висновок також можна зробити, наприклад, стосовно публікації із близької нам галузі – “мовної політики”. “Language Politics”, – як зазначає професор економіки Женевського університету Ф. Грін, – це сфера, в якій члени різних груп відстоюють свої власні мовні вимоги в суперництві з лінгвістич-ними групами”. “Language Politics” – це “складний комплекс різних факторів” . В останні роки чимало дискусійного написано з приводу того як перекладати англійський термін “Public Policy” – “державна”, “публічна” чи “суспільна політика”? Варіант – “державна”, із плавним переходом до варіанту “суспільна” як компромісного, найбільш послідовно відстоюють вчені, що репрезентують Академію державного управління при Президентові України (О. Кілієвич, В. Тертичка та інші). О. Дем’янчук із самого початку – переконаний прибічник варіанту “публічна політика”. До речі, особливу прихильність до цього терміну виявляють російські автори. Корисність для наукової спільноти полеміки з цього приводу на сторінках різноманітних видань не підлягає сумніву. Ознайомившись із висловленими в процесі дискусії висновками та оцінками, зайвий раз переконуєшся у їх умовності та відносності. Наприклад, висловлюється стійке неприйняття те-рміну “State Policy” як можливого еквіваленту “Public Policy” в варіанті “державна політика”. Його використання кваліфікуєть-ся як вираз “спрощеного”, “некоректного” зворотного перекла-ду англійського мовою, що “заплутує термінологічні пошуки” , “недолугість” такого виразу зумовлена як нерозумінням поняття “державна політика”, так і поверховими знаннями англійської мови” . Цілком припускаємо, що саме зазначені фактори позначились на використанні в публікаціях деяких українських авторів вищезазначеного терміну. Однак тоді виникає питання, чим керуються автори, зокрема й українські, матеріалів в авторитетних наукових виданнях зарубіжних країн? Наприклад, можливе використання терміну “State Policy*’ у випадку, коли автор намагається наголосити на важливості здійснення “державницького підходу мудрого уряду” (“smart government”) до розвитку освіти, як втілення загальносуспільного інтересу, на противагу егоїстичній політиці існуючих партій (‘Tarty Policy”). Державна політика на противагу партійній (“State Policy” v.s. “Party Policy”) . Схожі підходи простежуються в інших публікаціях . У колективній роботі, присвяченій мовній політиці в “перехідних” країнах, зокрема і в Україні, термін “State Policy” використовується досить широко різними авторами. У. Кимлічка і Ф. Грій, наприклад, вживають термін “мовні політики держави” (“State Language Policies”) в сюжетах, де вони описують протиріччя між централістськими устремліннями “держави” (state) та намаганнями різноманітних суспільних, культурних та мовних груп зберегти свою ідентичність . Найчастіше зазначений термін вживається в розділі нашого співвітчизника В. Степаненка (на час публікації старший науковий співробітник Інституту соціології НАН України) . Інші автори (зокрема, із Вірменії, Словаччини) відають перевагу терміну “Government Policy” (політика уряду, урядова політика). І в цьому, власне, немає нічого дивного. Як зазначають англійські політологи, більшість із їхніх колег, вживаючи термін “State” (держава) і “Government” (уряд), не “розрізняють” їх. Особливо, коли мається на увазі, що політика держави і політика демократично обраного в цій державі уряду є втіленням (принаймні в теорії) “загальносуспільного”, “національного інтересу” . Отже, маємо досить непоодинокі випадки, коли як вітчизняні, так і зарубіжні автори, вживаючи термін “State Policy”, не зважають на засторогу не робити цього, оскільки цей термін “означає політику відповідного штату США і не вживається у значенні державна чи суспільна політика загалом” . Стосовно політичної практики Сполучених Штатів, це дійсно так. В американському слововживанні слово “держава” (state) співпадає зі словом “штат” не випадково. У федеративному утворенні більшість функцій держави як політичної самоорганізації народу сконцентровані саме на рівні штату. Тому, як цілком слушно зазначається в літературі, для розуміння, наприклад, американської системи освіти необхідно розрізняти поняття “держава” (“State”) та “уряд” (“Government”) . Але, відносно політико- освітньої практики інших країн це правило, як ми вже зазначали, не діє. Переклад, – зазначає відомий російській філософ і перекладач Н. Автономова, – це передача змісту та смислів, утворених в одній мові та культурі, засобами іншої мови та культури. “Чи здійсниться ця передача – залежить від багатьох обставин. На рівні лінгвістичному – близькі чи чужі структури мови оригіналу та мови перекладу. На рівні реальності – від наявності чи відсутності предметів і явищ, що описуються мовою оригіналу, в тій культурі, куди має увійти переклад” . В нашій ситуації, як ми вже переконались у випадку із досвідом перекладу та інтерпретації термінів “Policy” та “Politics”, доводиться констатувати: мови аж ніяк не споріднені, а явища, що описуються мовою оригіналу, або відсутні в нашій національній політико-освітній традиції, або тільки заявляють про себе. Особливо показово в цьому плані є дискусія з приводу того, як перекладати англійський термін “Public Policy” – чи “державші”, чи “публічна”, чи “суспільна” політика? Але головне – наскільки зазначене поняття, здатне описати класичне американське або західноєвропейське суспільство, є універсальним для того, щоб пояснити “некласичну”, “транзитну” (суперечливу і неоднозначну) модель освітньо-політичного розвитку? Ще в середині 90-х з’ясувалось, що “еклектична вестерніза- ція” концептуального арсеналу національної суспільної науки була “не кращою відповіддю” на виклики “перехідного” періоду. Сприймаючи бажане за дійсне, особливо це характерно для багатьох спільних освітніх проектів, їх учасники з боку України часто поспішали зробити висновок, що “Україна стала демоіфа- тачною …” що інтереси всіх груп населення стали легітимними та рівноправними та держава в особі представників державних інституцій, хоч і дуже впливова, тільки одна із груп інтересів. Батьки, корпорації, бізнес, суспільні об’єднання та партії, професійні союзи та педагоги, діти, національні угрупування, міжнародні організації – всі вони мають свої інтереси щодо освіти і, відповідно – свої критерії оцінки її ефективності та напрямків розвитку” . Перед нами типовий виклад ідеальної теоретично можливої моделі “публічної політики” , що вибудовується на основі узагальнення західної освітньо-політичної практики. А якою є фактична ситуація в українському суспільстві? Чи існують підстави говорити про наявність публічної сфери функціонування освітньої політики (Education Public Politics)? Навряд чи. Досить звернутись до реальної практики. Безумовно, можна називати процеси, що відбуваються в освітньо-політичній сфері України, “пуб-лічною практикою”, але чи відповідатиме це основним її критеріям? “Публічна політика – це поле взаємодії держави та інших суб’єктів політичних відносин (партій, груп, суспільних рухів та інші), що характеризується тим чи іншим ступенем відкритості та “прозорості” . Зрозуміло, що відкритість для суспільства – це не єдина характерна риса “публічної політики”. Вона, насамперед, є уособленням взаємодії, гармонізації різних інтересів, в процесі якого досягаються суспільно значущі ціпі . Існує погляд, згідно з яким чотири головні компоненти формують “інфраструктуру публічної сфери” – економічний, соціальний, громадянсько-політичний, соціокультурний . Для нас важливо зауважити, що усі вони тією чи іншою мірою стосуються освітньо-політичного процесу. Держава, громадянське суспільство та бізнес, власне вищі навчальні заклади – основні суб’єкти суспільної освітньої політики в розвинутому демократичному суспільстві. Що стосується українського суспільства, то і зміст, і конфігурація взаємодії цих суб’єктів не дають вагомих підстав для кваліфікації освітньої політики визна-ченням “публічна”. Нам більше імпонує цілком адекватна українським реаліям наступна характеристика сучасного стану “перехідної політики” в Росії. “Очевидно, – зазначає член-кореспондент РАН Ю. Півоваров, – це останнє є не зовсім те, що в науці прийнято вважати публічною політикою. Більше того, це, мабуть, зовсім не те. І навіть є певною протилежністю Public Policy. Разом із тим, я не можу заперечувати наявність у нашій країні деяких елементів публічної політики. їх присутність цілком відчутна” . Тому вельми недоречними виглядають зусилля “окремих ентузіа-стів” в Україні, які буквально проштовхують суцільну “публічність” . Особливо охочі до цього журналісти, хоча і в наукових виданнях досить часто зустрічається одномірне, що зводиться лише до “прозорості” управлінських процесів, розуміння “публічності”. В контексті заперечення подібних спрощень цілком переконливо виглядають аргументи на користь використання “словосполучення з означенням “публічний” у їх латиномовному варіанті, відомого ще з часів Стародавнього Риму”, оскільки в ньому історично закладена глибока республіканська та демократична традиція теорії і практики суспільного (державного) врядування (управління). Хоча і в даному випадку, як нам здається, існує певна небезпека неадекватного використання терміну “публічна політика” для характеристики теорії практики, на що ми вже звертали увагу, далеких від уявлень про класичну “публічність” у суспільному врядуванні. Важливу роль у формуванні термінологічної системи освітньої політики, особливо на початковому етапі цього процесу, відіграє видання перекладної літератури. В Україні, головним чином завдяки грантовій допомозі, перекладено чималу кількість видань із актуальних проблем освіти та політики. Знайомство з їх змістом дає підстави для висновку, що подекуди рівень виконання перекладу бажає кращого. З огляду на це, цілком слушною є репліка відповідального редактора часопису “Критика” А.Мокроусова, озвучена ним на одному із круглих столів під назвою “Навіщо перекладати”, що “заледве половина книжок виходять належної якості” і, відповідно, “кожна друга матиме хіба що поліграфічну цінність”. Найчастіше, у відповідних виданнях, недоліки, на нашу думку, пов’язані із перекладом термінів “politics” і “policy” та, відповідно, визначень і понять, що утворені на їх основі. Для прикладу проаналізуємо надруковану у 2004 році видавництвом “Літопис” (Львів) в серії “Освіта” у перекладі монографію американських вчених Ф. Раймера та Н. Мак-Гінна “Компетентнісний діалог; використання досліджень для формування світової освітньої політики” (Informed Dialog: Using Research to Shape Education Policy Around the World). Почнемо із назви. Нам здається, що доречніше було б другу частину назви монографії перекласти наступним чином використання досліджень у формуванні освітньої політики в світі”. Чому? На нашу думку, термін “світова освітня політика” був би доречним у тому випадку, якби в оригіналі мова й шла б про “world education politics”. І об’єктом аналізу в такому випадку були б відповідні інституції, явища, процеси, що характеризують саме “світову освітню політику” як “world politics”. У книжці ж мова іде, як зазначають самі автори оригінального видання, про те, як вони, в якості експертів, намагались “допомогти урядам визначити найліпшу освітню політику” (policy) в країнах, що розвиваються – Колумбії, Гондурасі, Єгипті, Сальвадорі тощо. Отже, вираз “Education Policy Around the World”, відповідно до змісту книги, більш органічно виглядав би у зазначеній вище українській редакції – “формування освітньої політики в світі”. Інакше кажучи, в книзі американських вчених іде мова про проблеми формування та імплементації освітньої політики в національному вимірі (країни, що розвиваються) і регіональному масштабі, але аж ніяк не про “формування світової освітньої політики”. У книзі мають місце і більш серйозні, на нашу думку, вади. Перш за все, це стосується довільного, скажімо так, перекладу поняття “Policy Analysis”. Воно переважно перекладається як “політичний аналіз” (С. 42, 43, 45, 46 та інші). Але подекуди і як “аналіз політики” (С. 16, 47). Отже, погляд перекладача, вони є ідентичними. Однак, що досить переконливо доведено у відповідній літературі, такий підхід є сумнівним. “Political Analysis – політичний аналіз – це складова аналізу політики (так само, як і інші його складові – економічний і соціальний аналіз). Цей висновок знаходить своє підтвердження і в книзі американських авторів, які стверджують, що “часто аналіз політики не передбачає політичного аналізу” . В цьому випадку переклад відповідає змістові, хоча з огляду на те, що для перекладача “аналіз політики” і “політичний аналіз” є ідентичними, зазначене висловлювання мало б виглядати так: “часто політичний аналіз не передбачає політичного аналізу” . Згідно з баченням перекладача “аналіз освітньої політики” ( E ducation Policy Analysis) інтерпретується в книзі як “освітній аналіз” . Це один із варіантів перекладу поняття “Policy Analysis”, в якому термін “policy” просто зник. Зустрічаються й інші подібні зразки. Наприклад, термін “Public Administration” перекладено як “народне управління” , терміни “management” та “govemanee” перекладаються як ідентичні одним словом – “керування”, але термін “govemanee” має інше значення і перекладається як “врядування”. Невідомо з яких причин в перекладі замість “ decentralized govemanee” (децентралізоване врядування) з’являється вислів “централізоване керування”, що повністю спотворює зміст відповідного сюжету в оригінальному виданні. Зазначені недоліки є досить типовими для перекладних ви-дань. При чому їх можна зустріти там, де їх, в принципі, бути не може. Наприклад, у бібліографічних нарисах про учасників стажування у Канаді і Польщі в рамках Проекту “Створення потенціалу для розробки й аналізу напрямків державної політики” (1999-2002 p.p.) одна з учасниць стажування в Канаді, або, можливо, упорядники, переклала термін “Education Policy” так: “державна політика управління в освіті”3. Що тоді говорити про тих, хто, займаючись перекладом літератури з освітньої політики, не є фахівцем із цієї проблематики. Можливо має сенс А. Мокроусов, що в такому випадку “більшості перекладачів краще зайнятись чимось іншим” . Зрозуміло, багато що залежить не лише від перекладачів, а й від сумлінності редакторів – літературного і наукового. Ідеальний варіант, коли і перекладач, і науковий редактор є фахівцем із проблем освітньої політики. Таких праць вже існує чимало, зокрема підготовлених викладачами Національного університету “Києво-Могилянська Академія”, Української Академії державного управління при Президентові України (УАДУ) . Значення цієї діяльності з погляду формування термінологічної системи освітньої політики в спільному інтелектуальному контексті важко переоцінити.

ВСТУП

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf
Задум написати книгу з освітньої політики визрівав поступово. Автори знають один одного ще з дружніх аспірантських часів “доби наукового комунізму”. Мали спільні публікації, брали участь у різноманітних проектах. Після певної перерви творче спілкування та співпраця відновились вже в нових умовах – спочатку в Інституті вищої освіти АПН України, потім на кафедрі соціальної філософії та філософії освіти Національного педагогічного університету імені МЛ.Драгоманова. Автори набували практичного досвіду у різних сферах суспільствознавства. Ідея книги, відповідно, досить проста – осягнути політичний вимір освіти, максимально використовуючи переваги багатодисциплінарності (multidisciplinary), зокрема, синтезу потенціалу соціальної філософії, історії, політичної науки (Political Science) та науки про політику (Policy Science). Реалізувати такий підхід дозволяє аналіз дискурсу (Discourse Analysis) сучасної освітньої політики, що, в свою чергу, є логічним продовженням попередніх досліджень “статусу, глобальних цінностей і функцій освіти в системі суспільної організації та самоорганізації” . У загальному плані, як зазначається в одному із словників, дискурс “означає все написане та сказане, все, що спонукає до діалогу та співбесіди”. Класична філософія пов’язує його з переходом від одного судження до іншого у протилежність інтуїтивному осягненню предмету; розглядає як механізм осягнення смислу, що існує для людини в актах її взаємодії з іншими людьми; трактує як спосіб комунікативної передачі смислу від одного суб’єкта до іншого . Як зазначав Ф Аквінський, дискурс – це рух інтелекту від одного об’єкта до іншого. Дискурси – важливі агенти політичної комунікаційної мережі. Вони відіграють роль ретрансляторів, кодів та континуумів смислів, цінностей, ідей, образів, точок зору, інтерпретацій та інших ментальних і віртуальних утворень. І що важливо, “дискурс можна розглядати як могутній владний ресурс, використовуючи який, державні та суспільні інститути здійснюють власну саморепрезентацію та легітимізацію, конструюють та просувають ті чи інші образи реальності, позиціонують соціальні суб’єкти у політичному просторі. За право контролювати зміст дискурсів та каналів комунікацій між суб’єктами політики відбувається напружена конкурентна боротьба”. У геополітичній конкуренції та у боротьбі за розподіл глобальних суспільних благ міжнародній публічній сфері належить важлива роль. Провідні країни світу докладають чимало зусиль для того, щоб утвердити свій імідж у регіоні і в світі. В арсеналі США, наприклад, є чимало ідеологічних засобів. Один із них – концепція “м’якої сили” (soft power), авторство якої належить Дж. Наю, колишньому заступникові міністра оборони США, професору Гарвардського університету. “М’яка сила країни, – підкреслює американський учений, – базується на привабливості її культури, внутрішніх політичних і суспільних цінностей, а також стилі та суті її зовнішньої політики” . її “важливим дискурсивним аспектом”, – за визначенням професора Австралійського національного університету Дж. Дрижека, – є “здатність спонукати інших поділяти певні цінності та цілі, нав’язувати їм свої погляди та здатність переконувати їх брати участь у спільних діях” . У цьому плані, а до такої думки схиляється чимало вчених і політиків, ідеї “soft power” мало чим відрізняються від попередніх уявлень про “війну ідей” у світі . Нова концепція – це не більш ніж додатковий засіб просуваная ідей ліберальної демократії жорсткими засобами (hard power). Власне Дж. Най цього і не заперечує, наголошуючи, що ситуація в світі “вимагає поєднання м’якої сили привабливості їхньої політики (США – авт.) з жорсткою силою військової потужності для того, щоб виробити стратегію “розумної сили” для надання глобальних суспільних благ” . Коментуючи подібну позицію, Дж. Дрижек дотепно- зауважив, що її слід “розглядати як схему добрий/злий коп, як додатковий аспект стратегії досягнення дискурсивної гегемонії…” . Дж. Най, формулюючи концепцію “м’якої сили”, особливу увагу приділяє “ролі вищої освіти СІНА” у реалізації її зовнішньополітичної гегемоністської стратегії. Щось подібне спостерігається останнім часом і в політиці Росії щодо України. Культура, мова, освіта – складові її м’якої сили, що застосовуються на пострадянському просторі, з метою відновлення російського впливу в цьому регіоні. Освітній дискурс – важливий елемент регіонального та світового політичного дискурсу, освіта стає “політикоут- ворюючим” фактором світової політики, тобто фактором, що “визначає напрям світового розвитку ”. “Рух інтелекту” в дискурсі сучасної освітньої політики мате-ріалізується в контексті відповідних суспільних наук. У текстах політичної філософії, політичної соціології, політичної науки (Political Science) він виявляє себе як владний ресурс, що виконує функції: а) конструювання та реконструювання соціально-політичного образу світу; б) регулювання, розподілу та відтворення владних відносин; в) формування соціальних, політичних та ідеологічних ідентичностей; г) артикуляції соціальних домагань, інтересів, ціннісних орієнтацій у конкурентній боротьбі на політичному ринку. Політична (political) складова (як politics of éducation) дискурсу освітньої політики виглядає як “знаково-символічний спосіб комунікації, спрямований на створення та відтворення знань, образів, смислів, значень, цінностей та інтерпретацій, що забезпечують репрезентацію, позиціонування та ієрархізацію соціальних суб’єктів у динамічному просторі політики” (politics). Другий сегмент (як education policy) дискурсу освітньої політики формує наука про політику (Policy Science) — мульдисціплінарна сфера знань, що спирається на потенціал інших наук, зокрема, економічної, юридичної, науки про державне управління тощо. Одним із її базових принципів є зорієнтованість на “розв’язання реальних (конкретних) суспільних проблем” . У цьому контексті освітня політика (education policy) інтерпретується як “політично, соціально та історично контекстуалізовані практики або ряд практик”1. Отже, світовий дискурс освітньої політики може виявити себе, в залежності від контексту і кута зору, і як “politics of education”, і як “education policy”, що власне, і вра-ховується авторами в процесі викладу основного матеріалу. Відповідно, осягнення дискурсу (Discourse Analysis) і аналіз дискурсу політики (Policy Discourse Analysis), або, іншими словами, “конкретних практик”, а саме, діяльності і процесів, що характеризуються поняттями “освітня політика держави” (“державна освітня політика”) освітня політика інших акторів політики на національному, регіональному (наприклад, “освітня політика Європейського Союзу) та світовому (наприклад “освітня політика Світового банку) рівнях. Наскільки ми можемо гадати, виходячи з аналізу відповідних зарубіжних публікацій, присвячених аналізу дискурсу освітньої політики, їх автори спираються на існуючі загальні теоретичні напрацювання у сфері політичної дискурсології. Вважається, що її провідними напрямами є критичний та постмодерністський . Особливою популярністю як методологія виявлення політичних смислів соціальних відносин та інтерпретацій у сфері освітньої політики користується критичний дискурс аналіз (Critical Discourse Analysis). Одним із головних ідейно-теоретичних джерел є постструктуралізм М.Фуко. Власне запровадження методології дискурс-аналізу в сферу досліджень освітньої політики почалось з “перекладу та розповсюдження” його праць та творів інших французьких філософів у Великій Британії та США у 70-80 роках . Вважається, що саме М. Фуко, з його акцентацією на критиці та викритті дискримінаційного та репресивного змісту пануючих соціально-політичних дискурсів, забезпечив утвердження “критичної орієнтації” в інтерпретаціях дискурсу освітньої політики, “критичного прочитання” відповідних текстів, утвердження “критичної соціології політики” (policy), спрямованої проти “гегемоністського домінування лібералізму, на якому тримаються традиційні освітні дискурси” . Дослідження, зокрема історичні, які здійснив М.Фуко, були спрямовані на доведення існування дискурсивних формацій. Заперечуючи несхитно детерміністські структури, французький філософ створює простір, в якому можуть діяти різноманітні політичні актори. Дискурси, на думку М.Фуко, – це простори, в межах яких розмаїття визначень і створює, і обмежує як концепції, на основі яких людина розуміє як себе, так і людські дії. Дискурсивні формації – “це мережі влади, у які ми всі вплутані” . Характерне для М.Фуко розуміння влади знайшло своє конце-нтроване відображення у концепції “govemmentality” (переклад англійською з французької “gouvemementalit£”). Цей термін складається із двох слів – “government” (влада) і “mentality” (спосіб мислення, менталітет), які, власне, і визначають його зміст. Концепція “govemmentality” розглядається як “емпірична програма та вид аналізу дискурсу”. Серед її характерних особливостей як методології виявлення смислів політичних та владних відносин в чисельних коментарях виокремлюють такі моменти. По-перше, влада, її характер не визначається виключно “політикою держави” (state politics), що характеризується в “термінах ієрархії”, “владних вертикалей” тощо. Владні відносини включають в себе значно ширший масштаб “операційних практик (способи мислення, раціональності та техніки)” керування політичними суб’єктами. По-друге, “govemmentality” дозволяє визначити способи, за допомогою яких органи влади намагаються “продукувати громадян”, які є найбільш здатними до виконання визначених ними політик. Особливу роль у цьому відіграють “техніки та стратегії”, що дозволяють зробити суспільство керованим. По-третє, концепція “govemmentality” може застосовуватись до “різних режимів влади”. Особливо для дискурс-аналізу неоліберального різновиду “govemmentality”, що характеризується “розвинутими ліберальними демократіями”, “децентралізацією” та “самоврядуванням”. Обґрунтовуючи нагальність та концептуальну доречність застосування дискурсивних критичних підходів (Critical Discourse Analysis) до аналізу освітньої політики, його прибічники, як правило, намагаються виходити із загальної оцінки сучасних цивілізаційних викликів. Серед них найчастіше згадуються: “мультинаціональна економічна глобалізація”, “постфордістський економічний та соціологічний контекст”, “комерціалізація” культури та освіти, неухильне зростання ролі обміну між соціальними інституціями, символами, дискурсами та текстами як головного критерію та вимірника їх цінності та значущості для суспільства. Адекватні відповіді на ці виклики може забезпечити критичний дискурс-аналіз (Critical Discourse Analysis). З точки зору прибічників філософського постструкгуралізму у реальності не існує жодної “освітньої істини, практики або феномену”, які можна було б вивчати поза існуючими дискурсами. Освітні інституції розглядаються як “складні майданчики”, які формуються “за допомогою і через дискурси”. Останні виявляють себе через різноманітні “тексти” – від політичних документів до підручників та професійних публічних дискусій. Ці “тексти”, а саме вони і є для постструкгуралізму “реальністю”, інтерпретуються як “багатосмислові артикуляції різноманітних історичних, класових та культурних інтересів, які змагаються за соціальну владу та капітал” . Критичний дискурс-аналіз забезпечує можливість “деконструю- вати” ці “тексти”, “демаскувати” приховану (чи не дуже) в них політику. “Політики (policies), – зазначає Дж. Бол, – це одночасно система цінностей та символів, це засіб виправдання та легітимізації політичних рішень. Одна зі складових політики виявляє себе в текстах і через тексти, сказані та написані, а також у способі репрезентації інтересів суб’єктів політики – вчителів, тих, хто навчається, менеджерів тощо. Політики тією чи іншою мірою здійснюють семантичний та онтологічний вплив. Вони відіграють певну роль у конструюванні соціального світу значень, причин та наслідків, взаємовідносин, імперативів та незворотностей. Відслідковуючи зміни у мові та риторичних конструкціях освітніх політик, ми отримуємо можливість побачити історію їх формування та визначити шляхи їх прояву у різних сферах політики” . Оскільки функція аналізу дискурсу обмежується “деконструюючим прочитанням та інтерпретацією проблеми або тексту”, вважається, що він не може забезпечити конкретні відповіді на “специфічні проблеми”. Його функція – надати нам можливість зрозуміти умови їх існування, збагнути їх сутність, визначити своє ставлення до них і сформулювати відповідні онтологічні та епістемологічні питання. Універсалізм методології дискурс-аналізу, удавана легкість його застосування із самого початку стали причиною певних проблем у процесі його адаптації до інтерпретації освітньої проблематики. Одна із них – неготовність (професійна, теоретична) широкого загалу до сприйняття дискурсорієнтованої методології. Існувала й існує чимала аудиторія, яка б хотіла більше знати про “можливості і вплив критичного дискурс-аналізу”, але якщо з’являється професійно виконана “лінгвістична праця”, це означає, що тільки професійні лінгвісти можуть адекватно сприймати відповідні тексти . Яким чином розв’язувалась ця дилема? Головним чином шляхом поступового відходу від розуміння дискурсу як виключно лінгвістичного явища, розгляд усіх без виключення соціальних та політичних практик як дискурсивних. І тоді постала ще одна проблема – за якими критеріями “відбирати, читати та інтерпретувати наявні тексти” із певної суспільної сфери? Один із шляхів її вирішення – зосередження уваги на аналізі “інтелектуальної історії, певних парадигм та мереж ідей як “геніологічних дискурсів” , які визначали і визначають сучасну освітню політику і як “politics of education”, і як “educational policy” – теорії, концепції, загальноприйняті цінності в національних традиціях, на регіональному та глобальному рівнях. У руслі зазначеного підходу, усвідомлюючи як його переваги, так і обмеження, автори намагались спрямувати і своє дослідження. З нашої точки зору це досить перспективний напрям. На початок поточного десятиліття було підготовлено лише “декілька книжок”, автори яких спираються на критичний дискурс-аналіз (Critical Discourse Analysis) в дослідженні освітньої проблематики взагалі . Що ж стосується робіт, присвячених спеціально розгляду процесів освітньої політики як “дискурсивних” , то вони і зараз, наскільки ми можемо гадати, залишаються досить екзотичним явищем навіть для західної дослідницької традиції, не говорячи вже про вітчизняну політичну “освітологію”. Усвідомлюючи, що вичерпний аналіз дискурсу освітньої політики – завдання непід’ємної ваги, ми обмежили його рамки оглядом порядку денного, який розуміється у суспільній політиці (рublic policy) як визначення та актуалізація проблем, що погребують до себе суспільної уваги, в першу чергу все з боку наукового співтовариства, та вирішення (agenda setting). Перш за все, це питання формування дослідницького простору, що значною мірою визначає зміст та конфігурацію світового дискурсу освітньої політики. Мова йдеться про конституалізацію в рамках науки про політику (Policy Science) окремого мультидисциплінарного напрямку – дослідження та аналізу освітньої політики (Education Policy Study and Education Policy Analysis). В процесі визначення його наукового статусу особлива увага приділяється проблемі формування відповідного термінологічного поля. З огляду на дискурсивний характер політичних та управлінських наук, в контексті яких, власне, і формується дискурс освітньої політики, “якість досліджень у них великою мірою залежить від визначеності вживаних термінів”. Це надзвичайно багатопланова і складна проблема, більш-менш успішне вирішення якої можливе “лише спільними зусиллями і спільною працею спеціалістів різних сфер науки і мовознавців”. Цілком погоджуючись із цим висновком, ми намагались, висловлюючи свої власні міркування, рухатись саме в зазначеному напрямку, спираючись на здобутки колег із споріднених галузей суспільствознавства. З огляду на всезростаючу інтернаціоналізацію та “економізацію” дискурсу освітньої політики, “лава терміноутворення та концептоутворення” буде і надалі зростати. В результаті, як і в управлінських, так і в політичних науках вцілому, ця сфера теж “неминуче зазнає спорадичних, несистемних вкраплень іншомовних слів, які роблять з її поняттєвого апарату тяжко стравний mix…” Зокрема, в сфері взаємодії двох принципово несхожих співтовариств – освітнього та комерційного. Його представники, кожний з п озицій власних інтересів, використовують термінологію, що викликає “чимало непорозумінь” . їх подолання в умовах зростаючої лібералізації вищої освіти вимагатиме відповідної професійної підготовки. Наприклад, в процесі створення термінології законів та підзаконних актів, що мають регулювати процедуру надання освітніх послуг. Отже, “питання утворення узгодженої і загальноприйнятної термінології”, як і в кінці минулого століття, не втратило своєї актуальності і в наші дні. Працюючи над проблемою, ми поступово дійшли висновку, що голові сюжетні лінії сучасного дискурсу освітньої політики визначають проблеми освітнього врядування (educational governance) та комерціалізації освіти, головним чином вищої. З метою реалізації дослідницьких завдань розглянуто та проаналізовано широке коло джерел – від офіційних матеріалів до газетних публікацій. Головна увага приділялась, безумовно, науковим текстам – монографіям та статтям у фахових часописах, авторами яких є найбільш авторитетні у своїй галузі дослідники із провідних країн світу. Робота з матеріалами, надрукованими в часописах за певний період часу надає можливість якнайповніше відобразити еволюцію основних тенденцій світового дискурсу освітньої політики. Наприклад, ми не могли не скористатись можливістю проаналізувати зміст відповідних статей в авторитетному часописі “International Review of Education” за період з 60-х років XX століття до 2005 року. Об’єктом аналізу є також матеріали із загальноосвітніх проблем у часописах “Journal of Philosophy of Education”, “Higher Education Quarterly”, “European Journal of Education”, “Higher Education in Europe”, ‘Tertiary Education and Management” за період з початку 90-х років XX століття до наших днів; публікації у спеціалізованих виданнях з освітньої політики: “Higjier Education Pplicy”, “Education Policy Analysis Archives”, “Journal of Comparative Policy Analysis: Research and Practice” за період з початку 90-х XX століття до наших днів; матеріали зі спеціалізованих видань з проблем управління та менеджменту: “Public Management Review”, “International Review of Administrative Sciences”, “Public Management”, “Public Administration”, “Administration and Society” (2000-2007 p.p.). Зрозуміло, що названі часописи аж ніяк не вичерпують весь спектр наявних тематичних видань. їх просто безліч. Ми зверталися лише до найбільш авторитетних, що репрезентують або відповідні спеціалізовані корпоративні структури (наприклад, “Higher Education Policy” – це видання міжнародної асоціації університетів), або видаються знаними в світі закладами освіти та аналітичними центрами (think tanks). Врахування результатів кваліфікованої роботи редакційних колегій названих часописів (тематична спрямованість та зміст статей, їх актуальність, характер дискусій, огляд та аналіз публікацій тощо) суттєво допомогли нам, особливо на початковому етапі, у підготовці дослідження. Уособленням відповідного професійного рівня є також часописи, що функціонують під егідою міжнародних організацій, перш за все, ЮНЕСКО. Наприклад, “International Review of Education”, заснований в 1931 році відомим німецьким фахівцем освіти професором Кельнського університету Ф. Шнайдером. Серед тих, хто вітав вихід у світ першого числа часопису був, зокрема, і Ж.Піаже. Зараз це видання не безпідставно вважається міжнародним часописом “із найдавнішою історією в галузі порівняльної освіти” . Предметом аналізу є відповідні монографічні дослідження зарубіжних дослідників. У процесі роботи ми поступово визначили коло найбільш авторитетних і, відповідно, цитованих вчених у сфері освітньої політики. Ї х, доречі, не так багато і їх основні роботи ми намагались включити в русло дискурсивного аналізу. Це стосується і наукової продукції відомих у світі аналітичних центрів. Таких, наприклад, як Центр досліджень політики в сфері вищої освіти (Center for Higher Education Policy Studies), університет Твенте (Голландія), Європейський центр ЮНЕСКО- СЕПЕС, Бухарест (Румунія) та інші. Об’єктом аналізу є наукова продукція експертів Європейської комісії. Ми намагались також не обійти увагою результати наукової діяльності найбільш відомих “мозкових центрів”, що об’єднують представників інтелектуальної, політичної та бізнесової світової еліти. Наприклад, “Гліонський колоквіум” (Glion Colloquium), який є “неприбутковою організацією”, мета якої – вивчення найбільш актуальних проблем світової вищої освіти і підготовка практичних рекомендацій для урядів і міжнародних організацій. “Гліонський колоквіум” зареєстрований в м. Гліон, Швейцарія. Важливе місце в сучасному дискурсі освітньої політики займає науково-аналітична діяльність Світового банку. Його вплив, особливо в регіонах, що розвиваються, важко переоцінити. “Агент глобальних ринків”, “новий господар освіти” – такими та подібними епітетами нагороджують поважну фінансову установу автори численних публікацій, в яких аналізується її діяльність. Світовий банк, його діяльність – унікальне явище в світовій освітній політиці. Витрачаючи на свої програми від 2-х до 3-х млрд. доларів щорічно, він є “найбільшим джерелом ресурсів в сфері міжнародної освіти”, а його діяльність охоплює більш як 100 країн у шести регіонах світу. В сферу міжнародної освіти Світовий банк прийшов на початку 60-х років 20-го століття. До цього переважала інша позиція. “Ми не можемо фінансувати освіту та охорону здоров’я. Ми – банк!” – заявляв Р. Гарднер, віце-президент Світового банку у 50-роках 20-го століття. Але вже в 1962 р. було надано перший кредит Тунісу на розвиток освіти. Наступного року створено відповідний департамент і освітню політику Світового банку було “інституалізовано”. Унікальність науково-аналітичної роботи департаменту освіти полягає в тому, що вона, насамперед, забезпечує підґрунтя для “інвестиційної діяльності та оцінки її результатів” . Інакше кажучи, кому надавати фінансову допомогу і на яких умовах, а кому ні. Базовою “філософською ідеєю” багаторічної діяльності освітнього департаменту із самого початку була теорія людського капіталу, якій, з погляду більшості фахівців поважної установи, “не існувало альтернативи” . Вибудовані на її основі проекти спрямовувались на підвищення освітнього рівня населення бідних країн як однієї із головних умов вирішення існуючих соціально- економічних проблем, зокрема, подолання безробіття та підготовки кваліфікованої робочої сили, насамперед, для транснаціональних компаній як потенційних інвесторів. Концептуальні напрацювання освітнього департаменту Світового банку отримують неоднозначну оцінку в науковому середовищі. Як правило, у тому числі і в нашій країні, спостерігається позитивне ставлення та визнання значущості теоретичних та аналітичних здобутків фахівців Банку. Більше того, часто-густо їх висновки та оцінки набувають в деяких роботах статусу беззаперечних істин. Ї х цитують у спосіб, характерний для часів наукового комунізму, класики марксизму-ленінизму сказали (писали), а далі іде виклад матеріалу на підтвердження задекларованої тези. Разом з тим у фахівців Світового банку завжди були і є їх послідовні опоненти і критики, які репрезентують різні суспільні та громадські рухи, політичні партії та рухи, насамперед лівого спрямування, офіційні кола деяких країн, що розвиваються, науковців. їх спільною платформою є несприйнятгя ідеології лібералізму, якої послідовно дотримується Світовий банк у своїй теоретичній та практичній діяльності. їх позицію, безумовно, варто теж враховувати в загальній оцінці ролі і місця інтелектуального доробку аналітиків поважної фінансової установи в світовому дискурсі освітньої політики. На що, насамперед, звертають увагу опоненти освітнього департаменту Світового банку? Вони вважають, що численні інтелектуальні провали, які мали місце, є наслідком іманентно властивої для міжнародної фінансової установи суперечності між її “фактичної роллю агента глобальних ринків та декларованою роллю агента бідних країн”. У результаті створювалось “середовище політики”, яке є “деструктивним” як для глобальних ринків, так і для “виживання світової бідноти”. Критики освітньої політики Світового банку наводять численні приклади “неадекватності” порад його аналітиків щодо реалізації конкретних проектів, що призводило до розвитку “дисфункціональності” відповідних освітніх систем . Вистачає досить обґрунтованих претензій щодо надмірної практики застосування “однобічної економічної моделі освіти”, наявності “помилкових” інтерпретацій теорій людського капіталу, недостатнього врахування “локального контексту” при реалі- зації проектів тощо. В результаті, декларовані Світовим банком “освітні стратегії, визначені на основі його власних ідеологічних уподобань”, мають вигляд своєрідного “списку бажань, який демонструє перекручене розуміння глобальних освітніх проблем та можливостей” . Найважливішим уроком діяльності Світового банку в сфері освіти його критики вважають висновок, із якого випливає, що поки що “не існує жодної міжнародної інституції, здатної більш-менш ефективно вирішувати освітні проблеми”. Зрозуміло, що ми не могли обійти увагою наукові здобутки російських колег, які оцінюються, зокрема, на основі аналізу публікацій в часописах “Вопросы философии”, “Власть”, “Высшее образование в России” та інших. Безумовно, поза увагою не залишились монографії та публікації провідних вітчизняних вчених, що репрезентують різні сфери знання – філософії, соціології, науки з державного управління, економіки освіти, політичної науки, педагогіки тощо. Ми також не могли не враховувати результати роботи провідних аналітичних центрів у нашій країні, зокрема, Українського центру економічних та політичних досліджень ім. О. Разумкова, Міжнародного центру перспективних досліджень. Безумовно, ми не могли обійтись, особливо на початковому етапі роботи, без наукових напрацювань вітчизняних фахівців з аналізу політики, які маючи безпосереднє відношення до його інституалізації в Україні, висвітили ключові теоретичні та термінологічні проблеми теорії державного управління. Це, насамперед, праці В. Валевського, О. Кілієвича, А.Колодій, В. Тертички та ін. Значення їх спостережень та висновків з погляду визначення за- гальнометодологічиих підходів до проблематики, що є предметом цієї роботи, важко переоцінити. Це стосується також і публікацій з політичної аналітики, авторами яких є К.Ващенко, С. Вировий, Ю. Кальншп, І. Рейтерович, О. Титаренко та С. Телешун. Приступаючи до аналізу дискурсу освітньої політики, ми, безумовно, не могли не враховувати результати досліджень українських колег, які безпосередньо переймаються полі- тико-освітньою проблематикою. Це, перш за все, роботи вчених, що репрезентують Школу політичної аналітики Національного університету “Києво-Могилянська Академія”, зокрема О.Дем’янчука . І , нарешті, слід назвати дослідження, виконані на дисертаційному та монографічному рівні. Це роботи В. Гальпєріної та І. Іванюк. Перша із них виконана в контексті соціальної філософії , друга – презентується як навчальний посібник . Заслуговують уваги відповідні сюжети у ґрунтовному підручнику “Основи демократії” . Аналіз дискурсу освітньої політики обмежується в книзі масштабом одного із його сегментів – освітньої політики в сфері вищої освіти. Наше розуміння поняття “вища освіта” не виходить за рамки рекомендацій ЮНЕСКО та інших поважних міжнародних організацій, а також не суперечить положенням закону України “Про вшцу освіту”. Ми не виокремлюємо спеціально університети із загального ряду закладів вищої освіти, за винятком тих сюжетів, де в цьому є необхідність з огляду на національну специфіку. Як правило, ми використовуємо терміни “інститут вищої освіти”, “заклад вищої освіти” (Higher Education Institution). Мета роботи – доволі проста. Жанр дослідження не зобов’язує нас до доскональної проробки конкретних проблем освітньо? політики з позицій окремої галузі суспільної науки і за допомогою її концептуально-методологічного інструментарію. Ми намагались відтворити загальну картину стану світового дискурсу, насамперед, його теоретичної складової, яка виявляє себе через відповідні наративи. Наприклад, такими є наративи управління (public management narratives) в суспільному секторі – “новий державний менеджмент” (New Public Management), “мережеве врядування” (Network Governance) та “неовеберівська держава” (Neo-Weberian State). Вони, репрезентуючи інструменти, акторів та завдання врядування, не визначають ані аналітичні, ані теоретичні рамки. Це скоріше “суміш технічних, політичних (political) та нормативних елементів”. Але наративи дозволяють відповісти на важливі теоретичні та практичні питання – “як”, “хто”, “для чого” – бере участь у суспільному управлінні освітою . Або “як”, “хто”, “для чого” намагається комерціалізувати вищу освіту? Саме зазначені наративи є уособленням кардинальних змін парадигми в західній теоретичній думці та практиці управління – від концепції “раціональної бюрократії” до нового, “доброго врядування” (governance та good governance). Як підкреслює А.Колодій, ці концепції не стали “надбанням управлінської практики в Україні”, не отримали “належної (систематичної, з перекладами джерел, необхідними дискусіями) теоретичної розробки”. Цей висновок цілком стосується і оцінки стану теоретичних розробок у сфері освітньої політики і освітнього врядування. У процесі роботи над проблемою виявилось достатньо підтверджень попереднім висновкам наших російських колег, що “дослідження, які здійснюються в різних академічних сферах, досить слабо інтегровані одне з одним. У цьому смислі особливо явно проявляється загальна фрагментація знання, що заважає продуктивній взаємодії підходів у рамках соціології освіти, філософії освіти, філософії культури та культурознавчих досліджень в інтерпретації одного і того ж об’єкту”. Цим об’єктом є освітня політка, що перебуває в полі зору багатьох суспільствознавчих дисциплін. Ми намагались певним чином звести наявні дослідження до спільного знаменника у пошуках відповідей на загалом традиційні питання – “Що відбувається?” та “Що за цим криється?” І, нарешті, тішимо себе надією, що наші розмірковування дійдуть до адресатів – студентів, аспірантів, викладачів, експертів, політиків, урядовців, практичну діяльність яких, тією чи іншою мірою охоплює дискурс освітньої політики. Адже не секрет, що ми все ще недостатньо інтегровані у світовий освітній простір. Зокрема, бракує відповідної інформації різного рівня про стан справ у наших зарубіжних колег. Нам дуже не хотілося б, щоб справдився прогноз нашого колеги М. Степка – першого зартупника директора Інституту вищої освіти АПН України, який якось зауважив, що “у нас скоро не буде людей, здатних розуміти те, що робиться на Заході”.
Продовження

Партнерські посилання: