Архів теґу: думки

РОЗДІЛ IX ПРОБЛЕМА ІДЕОЛОГІЧНОЇ ГЕГЕМОНІЇ І МЕЖІ СВОБОДИ

РОЗДІЛ IX ПРОБЛЕМА ІДЕОЛОГІЧНОЇ ГЕГЕМОНІЇ І МЕЖІ СВОБОДИ

Джерело: Людина в цивілізації XXI століття:проблема свободи / В. Г. Табачковський, М. О. Булатов, Т.В.Лютий , Г.І.Шалашенко, Є.І.Андрос, А.М. Дондюк, Г.П.Ковадло, Н.В.Хамітов, О.А.Ярош, В.П.Загороднюк. – К.: Наукова думка, 2005. – 273 с. Режим доступу: http://filosof.com.ua/Tabac.zip

Розглянемо основні концепти, що характеризують ситуацію людини-дієвця в полі політики, та визначимо межі ідеологічної детермінації і свободи. Серед таких концептів найбільше значення мають поняття “ідеологічна тожсамість”, “легітимність”, “символічне насильство” та ін. У свою чергу, вони пов’язані із важливими політичними стратегіями такими як “легітимізація” і “гегемонія”1.

Слід зазначити, що однією з найбільш характерних рис сучасних демократичних моделей влади є те, що вони спираються на певні, чітко визначені імперативні норми і стратегії, які визнаються суспільством і поціновуються як такі, що є природними для людини2.

Джерело легітимності цих норм не міститься у зовнішніх чинниках, таких як “божественний закон” або суверенна воля монарха, а спирається на внутрішні політичні механізми – межі “політично можливого” мають визначатися самими суб’єктами політичного процесу, хоча значною мірою залежать від чинників, котрі не можуть цілком контролюватися цими суб’єктами.

У демократичному суспільстві політична влада вкрай рідко виступає у сконцентрованій формі і реалізує свої повноваження за допомогою примусу й насильства. Ці ситуації є, скоріше, винятковими і розглядаються як “надзвичайний стан”. Загалом політична влада виступає в дисперсній формі, тобто реалізується через мікростратегії, символічні механізми, що робить її більш ефективною. Сферою, в який реалізуються символічні стратегії влади3і яка водночас є основним інструментом підтримування status quo, є ідеологія.

Відомий теоретик неолібералізму Данієль Белл у своїй книзі “Кінець ідеології”, що вийшла в світ у 1960 р., пророкував завершення ери ідеології. Він ствердив, що значення ідеологій, котрі мобілізують суспільні групи для зміни існуючого ладу, що апелюють до універсальних цінностей, невпинно зменшується. Відтак значущість ідеологій ось-ось мало зійти нанівець4. Проте історія засвідчила, що ідеологія відіграє величезну роль як у житті окремих націй та держав, так і в людській цивілізації в цілому5.

Усвідомлення ролі ідеології у житті сучасних суспільств сприяло збільшенню кількості наукових праць, присвячених аналізу цього феномена. Багато з них розглядають проблему ідеології у контексті аналізу інформаційного суспільства і нових форм відчуження, які воно зумовлює. Серед цих, окреслених у них напрямів, назвемо насамперед ті, що виводяться з неомарксизму і постструкутралізму. Найбільш видатними їх представниками є Ролан Барт, Жак Лакан, Луї Альтюссер.

Згідно з цими напрямами, ідеологія розглядається не тільки як створений владою для власної потреби засіб суспільно-політичної індоктринації, який є зовнішнім щодо політичних суб’єктів, а й як така форма суспільної свідомості суб’єктів, що окреслює структури суспільно-політичної перцепції і діяльності.

Механізми ідеологічної маніпуляції є набагато складнішими від попередніх: ідеологія намагається стати здоровим глуздом суспільства, який зумовлює неефективність традиційної позитивістської “викривальної” критики, котра підкреслює хибність і політичну заангажованість ідеологічних уявлень. Сучасні західні суспільства опинилися в ситуації, коли політичне status quo підтримується не так завдяки “старосвітському посиланню на метафізичну очевидність”6, скільки через скептицизм і цинізм, що слугують сьогодні виправданням політичною влади7.

Проблема ідеології як втілення і суб’єктивізації суспільно-політичних структур ставить під сумнів міф про автономний суспільний суб’єкт, що характеризував політичну думку Нового-часу, суб’єкт, який є цілком свідомим і відповідальним і завдяки цьому робить вільний вибір. Як зазначив Славой Жижек, ідеологія виступає при цьому як історично зумовлена дискурсивна пресупозиція, яка не тільки визначає умови діяльності даного суб’єкта, але й окреслює значення цієї діяльності8.

Зазвичай ідеологію визначають як сукупність ідей, вірувань, постулатів, метою яких є переконати адресатів ідеології у власній очевидності і правдивості і водночас приховати політичну заангажованість, котра є підгрунтям ідеології. При цьому зміст ідеології окреслюється суспільно-політичною домінацією, а її результат, як зазнає Жижек, значною мірою залежить від того, наскільки успішно ідеологія приховує цей факт9.

Доречно згадати Марксову теорію “перетворених форм” (vervandelte Form), яка набрала сьогодні популярності завдяки працям представників критичної думки, зокрема Дерріди. “Перетворена форма” постає як особлива форма каузальності і є результатом трансформації складної системи, в процесі яких другорядні зв’язки заміщають собою основні.

У свою чергу, результати таких трансформацій набувають автономного існування “речей серед інших речей”. При цьому перетворені форми заміщають реальні речі і стосунки між ними. Як зазначив Мераб Мамардашвілі, ці форми, через те що вони відірвані від базових відносин власної системи, формують механізм, який зумовлює явища на поверхні системи, у свою чергу перешкоджаючи вираженню в цих явищах базових відносин10. Таким чином, vervandelte Form приховує і перекручує суспільно-політичні і економічні реалії, втім політичну домінацію і заангажованість, насамперед, – завдяки природі причинної залежності, яка її зумовлює, а не завдяки злій волі або змові якоїсь політичної сили.

У цьому зв’язку зазначимо, що в цій якості ідеологія становить необхідний і неминучий елемент-артефакт людського суспільства і різних форм політичної організації. Згідно з відомою тезою Бодріяра, можна сказати, що ідеологія є подвійною симуляцією, тобто симулякром стосунків симуляції.

Проблема значень, що виникає в ідеологічному дискурсі, пов’язана із більш загальним процесом, завдяки якому відбувається репродукція суспільства. Ключовим елементом цього процесу є механізм, який, за Бодріяром, можна охарактеризувати як “символічне виробництво” .

Суть даного концепту полягає в тому, що сучасне суспільство масового виробництва створює новий тип виробництва, а саме – символічне, яке відбувається в контексті, зумовленому політичною сферою. Під “символічним виробництвом” слід розуміти механізм, через який суспільство забезпечує власну тожсамість і репродукує себе11. При цьому “спосіб” виробництва зумовлений домінуючою ідеологічною моделлю, яка завжди намагається бути вираженням “здорового глузду” суспільства, або, інакше кажучи, ідеологічною гегемонією.

Проблему ідеологічної гегемонії уперше порушує італійський філософ-марксист Антоніо Грамші. За його концепцією, це – механізм, за допомогою якого панівний клас продукує і репродукує суспільний консенсус, через який забезпечує своє панування. Для Грамші економічна домінація є неодмінним, однак недостатнім, елементом політичної домінації. Необхідною умовою підтримування політичної влади панівного класу є ідеологічна гегемонія.

Ідеологічна гегемонія полягає в тому, що сукупність вірувань, поглядів, догм, оцінних суджень, способів перцепції, характерних для панівного класу, стають здоровим глуздом цілого суспільства. Завдяки цьому зберігається і підтримується status quo, який сприймається як натуральний, тобто природно притаманний суспільству. Натуральність у цьому контексті означає анти-історичність і незмінність ідеологічної моделі.

Таким чином, ідеологічна гегемонія спирається на суспільний консенсус, який є компромісом панівного класу з іншими суспільними групами. При цьому консенсус, що стосується легітимних способів оцінювання суспільно-політичної реальності, осягається через те, що домінуюча ідеологія посилається на найбільш загальні уявлення про суспільне благо, справедливість, демократію. Це означає, що ефективна ідеологічна модель має неодмінно містити положення, які сприймаються підпорядкованими суспільними групами.

Прикладом ідеологічної гегемонії в розумінні Грамші є протестантська трудова етика і так званий фордизм у США, тобто концепція, спрямована на збільшення продуктивності праці в умовах конвейєрного виробництва. При цьому ідеологія слугує селекції і вихованню індивідуумів, найбільш придатних до такого способу виробництва12.

Як приклад подібної ідеологічної моделі можна навести ідеологію “self-made men” , яка дуже часто слугує виправданням ринкових трансформацій у посткомуністичних країнах. Вона спирається на гіперболізацію можливості досягнення життєвого успіху, яку створює ринкова економіка, що пов’язана із загальним негативним баченням соціальної держави. При цьому економічна активність індивідуума розглядається як імперативна вартість. Зауважимо, що таку ідеологію, характерну для середнього класу, частково поділяють нижчі верстви, котрі не мають можливості реалізувати стратегію, яку закладає ця ідеологія. Це може засвідчувати низький рівень довіри до держави, яка не тільки не справджує надій, покладених на неї певними суспільними групами, але й створює перешкоди їх самовиживанню13.

Згідно із концепцією Грамші, гегемонія витворюється і репродукується через status quo, втілене в різноманітні суспільні інститути: школи, вищі навчальні заклади, ЗМІ, масову культуру. Отже, саме гегемонія визначає сферу репродукування ідеології у суспільстві.

Проблема ідеологічної гегемонії неодноразово з’являлася в науковому дискурсі після Грамші. Водночас особливого значення набули проблеми, пов’язані з механізмами ідеологічної гегемонії і її межами.

Одну з найбільш відомих концепцій гегемонії розробляє Луї Альтюссер у своїй найвідомішій праці “Ідеологія і ідеологічні апарати держави”14. Він розглядає ідеологію за марксистською традицією – як “репрезентацію удаваного відношення індивідуума до своїх реальних життєвих умов”15. Розвиваючи цю тезу, Альтюссер пише далі: “Те, що презентує ідеологія, не є системою реальних законів і стосунків, що керують життям індивідуума, але ілюзорним відношенням цих індивідуумів до реальних умов, в яких вони живуть”16.

З одного боку, система суспільних стосунків як ціле не може бути пізнана окремим індивідуумом, а з іншого – потреба розуміння цих відносин створює “двійника” реального розуміння у вигляді ідеології як системи поглядів, вірувань, переконань, намірів. Таким чином, згідно з теорією Альтюссера, ідеологія є сумою ідей, відірваних від реального (матеріального) підґрунтя суспільних відносин.

Матеріальним втіленням домінуючої ідеології, згідно з концепцією Альтюссера, є “ідеологічні апарати держави”, до яких належать насамперед родина, школа, церква, ЗМІ. За посередництвом цих інститутів домінуюча ідеологія виробляється і репродукується. Вочевидь, що тут Альтюссер лишається під впливом концепції Грамші.

Однак дослідник Альтюссер іде далі, коли стверджує, що домінуюча ідеологія слугує репродукції суспільства як такого, насамперед – панівної економічної системи. З одного боку, можна вважати, що ідеологія є витвором суспільної системи, з іншого, – що вона створює цю систему.

На рівні індивідуума ідеологія втілюється в життя через його учинки-акти, які набирають форми завдяки різноманітним суспільним ритуалам, створюються ідеологічними інституціями держави. Ідеологія намагається подати такий порядок речей як натуральний, приховуючи його дійсний статус суспільного артефакту.

Альтюссер розглядає ідеологічну гегемонію як структурну залежність, стверджуючи, що ідеологічні структури є залежними від домінуючої гіперструктури – способу виробництва. При цьому, він відкидає вульгарний економізм, який полягає у підпорядкуванні різноманітних сфер людської діяльності виключно економічним відносинам.

Структура залежність, про яку говорить Альтюссер, полягає у більш субтильних зв’язках: у капіталістичному суспільстві ідеологія організується і виробляється відповідно до капіталістичного способу виробництва, тобто виробляє товар, яким є праця робітника.

Незважаючи на безперечні здобутки альтюссерівського розуміння ідеології і ідеологічної гегемонії, відзначимо також і його хиби. По-перше, і на це звернув увагу П’єр Бурдьє, концепція структурної залежності не спроможна пояснити, яким чином у надрах наявної системи постають опозиційні ідеології, метою яких є зміна ідеологічного і суспільного status quo, як можна розуміти відмінність між ідеологічними парадигмами різних суспільних груп17.

На нашу думку, ці труднощі пов’язані насамперед з тим, що альтюссерівське розуміння спирається на концепцію суспільства, спрямованого на виробництво засобів виробництва (індустріального), і не відповідає багатьом феноменам, що належать до реалій сучасного суспільства масового споживання.

Дослідники зазначають, що сьогодні політичне status quo сучасних демократичних суспільств підтримується завдяки так званій серійності, тобто неперервному ланцюгу процесів продукування і репродукування. Це стосується процесу символічного продукування, яке створюється завдяки серійності, що обмежує засоби символічної експресії; як влучно зазначив Бодріяр, декор заміщає форму, а придатність – зміст.

Сьогодні в демократичних суспільствах політична драма розгортається здебільшого в площині символічного продукування насамперед тому, що можливості безпосереднього примусу обмежені правом. Відтак на перший план виходить домінування в сфері символічного виробництва, продукування так званих мета-інтерпретантів, котрі окреслюють межі політично можливого.

Дослідники засад сучасної політики сходяться у тому, що, на відміну від економічних моделей епохи індустріалізації та капіталізації, вона ґрунтується в основному на символічній взаємодії. Деякі автори, насамперед Г. Дебор, розглядають політику як нагромадження “спектаклів”, коли все, що до певного часу було предметом безпосереднього досвіду, стає виставою. Власне тому символічна продукція продукує та підживлює “спектакль влади” – знак, “нищить”, “вбиває” річ.

Символічне виробництво підтримує і живить ідеологію, роблячи її водночас публічною. А коли міфи і цінності стають публічними, це уможливлює для них виконання функції культурної та політичної ідентифікації, тобто дає змогу членам певного суспільства ідентифікуватися з цим суспільством і державою через сприйняття спільних міфів та цінностей. Символічний універсум значень, сенсів підпорядковується ідеології.

Водночас сама ідеологія є не статичною сумою цінностей і способів суспільної перцепції, а практикою – способом символічної продукції.

Сьогодні багато представників критичної традиції говорять про “символічне насильство”, “дисперсне насильство” тощо. Як зазначає сучасний британський філософ Террі Іглтон, в умовах сучасної парламентської демократії, сенс політичного status quo полягає в тому, що суспільство розглядають як джерело влади, щодо якої воно є автономним і самоврядним. За даних умов ідеологічна гегемонія слугує підтримуванню і зміцненню цієї ілюзії, приховуванню фактичного відчуження влади18.

Та не всі дослідники поділяють такі “жорсткі” версії ідеологічної гегемонії. На думку Аберкомбі, в сучасному світі існує плюралізм ідеологій, жодна з них не може бути гегемоном у сенсі, якого надає цьому концептові Грамші. Він вважає, що у постіндустріальному суспільстві співіснують конкуруючі ідеології, при цьому відносні домінація тієї чи іншої з них пов’язана із суспільною позицією соціальної групи, яка її поділяє і пропагує. Сама по собі ідеологія не має такого впливу, про який писали Грамші, Альтюссер та їхні послідовники19.

Схожі погляди висловлюють відомі представники “нової лівої” соціологи Ернесто Лакло і Шанталь Мофф. Вони наголошують на тому, що ідеологія не є зумовленою економічним базисом або відношенням до політичної влади. Як така вона позбавлена значення. Процес формування ідеологічних сенсів окреслена насамперед суспільними практиками20.

На нашу думку, найбільш ґрунтовно вищезгадана проблематика була досліджена у працях французького соціолога П’єра Бурдьє, котрий приділяє особливу увагу аналізу концепту “символічне насильство”. Він починає від традиційного для сучасної лінгвістики розрізнення між мовою як “langue” та “мовою-parole”, яку розуміє як “існування”, екзистенційний вимір мови. За Бурдьє, мовні відношення завжди виражають у символічній, трансформовані формі стосунки влади та підпорядкування між суб’єктами комунікації і відповідно – між групами, до яких належать останні21.

Мовні практики укорінені в суспільному бутті індивідуумів, в їх різноманітних учинках: способі споживання їжі, культурній консумпції, смаках, ставленні до мистецтва, спорту, політики тощо. У зв’язку із цим Бурдьє зазначає, що “в мовному габітусі виражається сукупність класового габітусу”. Причому мовний габітус є лише одним із вимірів останнього22. Очевидно, що саме в процесі комунікації, а також у тілесних практиках виражається відношення до соціального світу.

Дані аспекти впливають на суспільну взаємодію, створюючи окрему історично і суспільно зумовлену структуру. Таким чином, як твердить Бурдьє, сутність символічного насильства полягає в тому, що ми маємо справу, з одного боку, із системою окреслених диспозицій, які зумовлюють той чи інший спосіб висловлювання, а також особисту мовну компетенцію, з іншого – з системою стосунків символічної сили, котрі нав’язуються за допомогою санкцій і специфічної цензури і, таким чином, беруть участь у формуванні процесу символічного виробництва, “встановлюючи вартість лінгвістичних продуктів”23.

Як бачимо, мовна компетенція не є виключно технічним знаряддям, а пов’язується із суспільним статусом. Це, у свою чергу, означає, що не всі мають однаковий доступ до легітимної мови. Тому кожен акт комунікації як символічного обміну має можливість стати нерівноправним, тобто закладає можливість владних стосунків – домінації і підпорядкування.

У зв’язку із викладеним можна стверджувати, що ідеологічна гегемонія становить один із найбільш ефективних засобів, за допомогою яких політичні суб’єкти реалізують свої владні амбіції, а держава підтримує політичне status quo і межі “політично можливого”.

Отже, суб’єкти політичного процесу не можуть існувати поза ідеологією. Норми, що зумовлюють, її грунтуються на суспільному визнанні, яке водночас є не розпізнанням їх ідеологічної зумовленості. Причому ефективність цих норм залежить від їх відношення до ідеологічних чинників. Саме тепер перейдемо до аналізу того, яким чином ідеологічна зумовленість впливає на практики суб’єктів політичних процесів.

Як було зазначено, ми розглядаємо ідеологію насамперед як феномен, що стосується сфери суспільної взаємодії, тобто, що вона, ідеологія, існує в сфері відносин між суспільними індивідуумами, амбівалентність яких виявляється в тому, що, з одного боку, вони становлять аудиторію, до якої звертається ідеологія, а з іншого – виступають як “агенти” (за термінологією П. Бурдьє), за допомогою яких ідеологія перетворюється в соціальну практику. Причому ці агенти, які є суб’єктами поля політики, виступають як в індивідуальній, так і в колективній формі – як партії, політичні об’єднання тощо.

Згідно з твердженням Л. Альтюссера, ідеологія є вічною, адже вона постійно відроджується та маніфестується в своїх суб’єктах та їхніх практиках, хоча її форми є змінними. Власне, цей ідеологічний „rebis” (річ, що має подвійну натуру) виступає у Альтюссера як суб’єкт, сформований “зверненням”, “закликом” ідеології, котрий водночас реалізує власну “ідеологічну суб’єктивність” у легітимних суспільних практиках.

У зв’язку із цим виникає питання: як ідеологія приваблює, “рекрутує” ідеологічні суб’єкти і як ця суб’єктивність виявляється, де її межі? На ці питання Л. Альтюссер спробував відповісти у праці “Ідеологія та ідеологічні інститути держави”24.

Про загальні положення концепції ідеології Альтюссера вже йшлося вище. Іншим важливим моментом альтюссерівського розуміння ідеології є концепція “суб’єкта ідеології”, котра, до речі, не втратила своєї ваги і сьогодні. Тут Альтюссер спирається насамперед на відоме положення Лакана, що суб’єктивність постає у відношенні до іншого. Як відомо, згідно із Лаканом, суб’єкт є пустий, тобто позбавлений якостей, та набуває властивостей в Іншому.

Основною тезою альтюссеровської концепції ідеології є те, що остання звертається до індивідуумів як до суб’єктів. Причому “суб’єктивність” становить засадничу ідеологічну “очевидність”, що слугує натуралізації політичного артефакту. Індивідуум стає суб’єктом лише тоді, коли відповідає на спрямований до нього заклик. Власне, через цей “заклик” ідеологія втілюється в суспільні практики. Зазначимо, що Альтюссер обігрує подвійне значення французького “interpellation”, яке означає як “звернення”, заклик, так і поліцейську процедуру встановлення особистості.

Області значень термінів “індивідуум” та “суб’єкт” не покриваються одна одною цілком. Як ми зазначали, суб’єкт стає суб’єктом тільки тоді, в той момент, коли до нього “звернулася” ідеологія. Водночас виникає парадокс, – Альтюссер далі стверджує, що кожний індивідуум вже є суб’єктом, адже ідеологія звертається до них як до вже-суб’єктів. Причому ідеологічна “очевидність” грунтується на тому, що сама ідеологія приховує той факт, що вона звертається до індивідуумів як до вже-суб’єктів.

Відповідь на це питання полягає в тому, що, згідно з Альтюссером, суб’єкт завжди є суб’єктом у тому сенсі, що він постійно відповідає на спрямований до нього заклик як суб’єкт. Пресупозиція ідеологічної суб’єктивності вкорінена в процесах набування суб’єктивності в Іншому, описаних Лаканом, і реалізується через дискурсивні практики. Перед тим, як суб’єкт може сказати “Я говорю”, до нього вже звернулася ідеологія.

Іншим важливим аспектом процесу, який Алтюссер називає “інтерпеляцією”, є механізм розпізнання/нерозпізнання. Тобто суб’єкт впізнає себе в ідеологічному заклику, що водночас є фактичним нерозпізнанням цього заклику як ідеологічного. Тобто ідеологія намагається сховатися у своєму результаті – суб’єкті.

Очевидно, що такий підхід Альтюссера до проблеми ідеологічного суб’єкта являє собою приклад соціоконструктивізму, що значною мірою редукує особистісні виміри людського буття до психологічно і ідеологічно зумовлених стереотипів.

Відомій французський соціолог і філософ П’єр Бурдьє, котрий вважав себе учнем Альтюссера, запропонував інший підхід до проблеми ідеологічної суб’єктивності, насамперед відкидаючи концепцію свого вчителя про структурну зумовленість.

Замість суб’єкта Бурдьє пропонує концепцію суспільного агента, взятого в контексті відношень між габітусом та полем. Згідно з його тезою, агент – це діючий суспільний суб’єкт, котрий має певні диспозиції (габітус), які детермінують його схильність та можливість діяльності в окремих полях. У свою чергу, габітус – це суспільно зумовлена система структурованих та структуруючих диспозицій, здобута в суспільній практиці і спрямована на практичні функції25. Таким чином, габітус – це суспільно зумовлені когнітивні позиції і оцінки. Діалектика габітуса/практики полягає в тому, що остання виникає з габітусу, котрий сам є результатом практичного засвоєння певних закономірностей і норм. Бурдьє зазначає, що практика як цільова діяльність породжується габітусами, пристосованими до тенденцій, що властиві окремим полям.

Поле визначається як “мережа, або конфігурація об’єктивних відношень поміж позиціями”26. Останні визначаються через певні обмеження права та обов’язки, які вони накладають на особи або інститути, що їх обстоюють, окреслюючи їх актуальну та потенціальну ситуацію в структурі дистрибуції влади/капіталу, релевантного для того чи іншого поля.

Правила, що керують окремими полями, схвалюють через участь у грі, тобто через практику. Поля – це своєрідні мікрокосмоси. Бурдьє зазначає, що соціум складається з цілої низки таких мікрокосмосів-полів, кожне з яких має свою власну логіку і механізми насильства, примусу, які не можна звести до інших.

Отже, агенти – це діючі суб’єкти. За Бурдьє, ми можемо визнати їх винятковість, індивідуальність, світобачення і бачення поля лише, виходячи з аналізу поля, в якому перебувають певні агенти. При цьому стосунок індивіда до оточення не є стосунком суб’єкта до об’єктів, а взаємодією, яку Бурдьє називає “заволодінням”. Це також стосується взаємодії суб’єкта і ідеології. Ідеологія впливає на суб’єкт за його співучасті: “суспільні суб’єкти є суб’єктами, котрі пізнають, котрі, навіть якщо підлягають детермінації, впливають на успішність цієї детермінації. І ефект домінації завжди виникає в процесі взаємного пристосування детермінант і категорій перцепції, котрі їх зумовлюють”27.

Водночас, зазначає Бурдьє, основною ставкою у боротьбі, місцем якої є поле (в даному разі – поле політики), виступає монополія на легітимне насильство. Причому насильство не слід розуміти в буквальному сенсі – адже тут йдеться про збереження або знищення структури розподілу політичного капіталу та можливість використання останнього для домінації у межах інших полів.

Підкреслюючи активний статус суспільних агентів, Бурдьє зазначає, що вони не є “атомами”, які механічно притягуються та відштовхуються силами, зовнішніми щодо них. Агенти, залежно від позиції, яку вони займають в полі, залежно від того, якою мірою вони володіють капіталом, релевантним для даного поля, схильні або до підтримування системи дистрибуції капіталу, яка існує в даному полі, або до повалення цієї системи.

Отже, на відміну від структуралістької суспільної метафізики Альтюссера, Бурдьє вимальовує інтеракційну суспільну онтологію, котра враховує різні модальності та стани її складових.

Якщо порівняти дві теоретичні моделі – Альтюссера та Бурдьє, стає зрозумілим, що згідно з першою, людина постає як ідеологічно детермінований індивідуум, який є “заручником” власної ідеологічної суб’єктивності і приречений на те, щоб знову і знову репродукувати ідеологію. Водночас концепція Бурдьє дає змогу поєднати, з одного боку, зовнішні детермінуючі чинники і свободу індивідуальної суспільної перцепції та діяльності, з іншого. У цьому випадку агенти, виходячи з власних інтересів, беруть участь у визначенні меж політичної легітимності і ідеологічної очевидності, які, в свою чергу, встановлюють межі свободи в політичному полі.

1З прикрістю констатуємо, що термін “гегемонія”, автором якого був італійський марксист Антоніо Грамші, незаслужено випав з вітчизняного політологічного дискурсу, хоча це поняття має значну евристичну цінність, яка, на жаль, не була розкрита повною мірою.

2У зв’язку з цим слід згадати доктрину “натурального права”, яка започаткувала сучасний лібералізм.

3Для того, щоб розрізнити ці поняття, перше можна окреслити як “сферу ідеологічного виробництва” ( Л. Альтюссер).

4 Bell D. The End of Ideology. On the Exhaustion of Political Ideas in Fifties. – Harvard, 2000.

5 Слід згадати сучасне ідеологічне протистояння навколо глобалізації, одно-чи багатополярного світу.

6 Eagleton T . Ideology and its vicissitudes in Western Marxism/ Mapping ideology. Ed. Slavoj Zizek. N.Y. – S.192.

7Дивись працю П. Слотердайка “Критика цинічного розуму”.

8 Zizek S. The spectre of ideology/ Mapping ideology. – N.Y. – P. 5.

9Ibidem. – P. 8.

10Див .: Мамардашвили М. Превращенные формы. О необходимости иррациональных выражений// Мамардашвили М. Как я понимаю философию. – М., 1992.

11Як випливає з назви, символічне виробництво спрямоване на створення знаків, або, за Бодріяром, – симулякрів.

12 Грамши А. Избр. произведения. – М., 1959. – Т. 3 – С. 434.

13Згадаймо тезу Бурдьє про те, що такі погляди можуть поділяти різні суспільні групи, але в іншому зв’язку.

14 Althusser L . Ideology and Ideological State Apparatuses / Lenin and Philosophy and Other Essays. – London, 1971.

15 Ibid. – P. 123.

16 Ibid. – P. 123.

17Зауважимо, що Бурдьє розробляє концепцію гегемонії, яка значно відрізняється як від концепції економічного детермінізму, так і структурної залежності. До того ж особисто він не вживає самого терміна “гегемонія”, заступаючи його концептом “символічне насильство”, про який ітиметься далі.

18 Eagleton T. Ideology and its vicissitudes in Western Marxism// Mapping ideology. Ed. Slavoj Zizek. – London, N.Y, 1998. – P. 195.

19 Ibid. – London, 1997 – P. 200 – 240.

20Див.: Laclau E ., Mouffe Ch. Hegemony and Socialist Strategy. – NY., 1990. – P. 105 – 144. Слід зазначити, що на концепцію французьких соціологів значною мірою вплинули ідеї Вітгенштайна і Лакана.

21 Bourdieu P., Waquant L . Zaproszenie do socjologii refleksyjnej. – Warshа-wa, 2001. – P. 133.

22Ibid. – P. 140. Згідно з Бурдьє, класовий габітус є вираженням позиції, яку суб’єкт обстоює у суспільстві діахронічно і синхронічно.

23Ibid. – P. 136.

24Althusser L.Ideology and Ideological State Apparatuses// Mapping Ideology. ed. by Slavoj Zizek. – NY., 1997. – P. 100 – 140.

25 Pierre Bourdieu, Loїc J. D . Waquant Zaproszenie do socjologii refleksyjnej. – W-wa, 2001. – P. 107.

26Ibid. – P. 78.

27 Ibid. – P. 162.

Продовження

4.5. Тіні ринку

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf




Аналіз досвіду реформ 80-х – 90-х років дозволив сформулювати, як висловився представник Світового банку Ф. Штайєр, ряд “застережень” стосовно дії “ринкових сил” у сфері вищої освіти. Зупинимось на найбільш важливих, на наш погляд. Д. Діл, аналізуючи дослідження американських вчених, зокрема К. Гоксті, присвячених узагальненню практики “конкурентного ринку” у підготовці бакалаврів у США, зауважив, що вони так і не змогли надати “прямі докази, що ринкова конкуренція підвищує якість викладання і навчання студентів, що університети підвищують якість підготовки своїх випускників” . Деякі автори ідуть далі, доводячи, що довготривалий період функціонування ринкових механізмів у вищій освіті США – це аж ніяк не свід-чення їх якихось переваг перед європейською практикою із її етатистською традицією, а лише ілюстрація особливостей американського соціально-еконімічного ладу і, перш за все, політичного устрою, які, в свою чергу, визначають зміст і дизайн вищої освіти, місію університетів. “Дух конкуренції, інституцій- на різноманітність, відповідність потребам ринку (особливо ринку студентів) та інституційна автономія, що підтримується сильним лідером та різноманітними джерелами ресурсів” , – наголошує М. Трау. Одна із головних проблем, породжених характерною для реального ринку інформаційною асиметрією, з якою постійно стикаються розробники освітньої політики в США, – це “неможливість для споживачів відрізнити справжню “репутацію”, забезпечену суспільно ефективною освітою, та “престижем” – штучно створеним образом сумнівних соціальних вигід” , які обіцяють ті чи інші вищі навчальні заклади. Один із шляхів вирішення цієї проблеми – організація системи зовнішнього регулювання і оцінювання якості навчання. Вона може набувати, як свідчить досвід країн світу, найрізноманітніших форм, “залежно від контексту” . Ідеальних варіантів поки що не знайдено. При цьому, як свідчить досвід найбільш розвинутих у ринковому відношенні систем вищої освіти, а СІНА є саме такою, перспектива зовнішнього регулювання якості залишається “відкритим і дискусійним питанням” . Перш за все тому, що і у сфері вищої освіти заявляє про себе характерна для певних секторів глобального ринку тенденція зростання витрат на ринкові трансакції. У цьому випадку мова іде про те, хто буде компенсовувати витрати на організацію системи контролю якості на ринку освітніх послуг – держава, приватний сектор чи споживач? А це вже питання політичне, оскільки відповідь на нього треба шукати саме в сфері освітньої політики. Результати досліджень свідчать, що у США зростаючі витрати на забезпечення бакалаврського рівня не супроводжуються відповідним збільшенням соціальних вигід для суспільства. Це є свідченням того, що існуюча структура ринкової конкуренції в системі вищої освіти може стати причиною “потенційно серйозних ринкових неспроможностей”. Поступово складається ситуація подібна стану справ у сфері охорони здоров’я. Відомо, що США є світовим лідером за обсягом державних витрат у цьому суспільному секторі. Але країна не є лідером за основними показниками здоров’я нації1. Дослідження, здійснені під егідою Світового банку, свідчать, що в ринкових умовах реальною є проблема рівного доступу. Можливостями вибору, який забезпечує ринок, може скористатись лише та особа, яка може дозволити собі оплатити навчання у приватному інституті, або має можливість отримати фінансову допомогу. Відсутність стипендій та програм кредитування призводить до парадоксальних ситуацій, коли студенти із заможних сімей непропорційно представлені у державних університетах, де не потрібно вносити плату за навчання, і студенти із незаможних сімей складають значний контингент у приватних навчальних закладах. Ф. Штайєр наводить приклад Болівії та Венесуели. Зокрема, у Болівії частка студентів, що репрезентують дві, згідно з офіційною статистикою, найбідніші верстви населення зросла у приватних університетах з 2 % у 1990 році до 14 % у 1997. Студенти із найменш забезпечених прошарків населення найбільше потерпають у період фінансових потрясінь і економічної нестабільності. Саме вони складали ті 20 % від загальної кількості студентів у Таїланді, які змушені були припинити навчання під час фінансової кризи в країні у 1998-1999 роках. Диспаритет у фінансових можливостях університетів США робить все складнішою проблему підтримування конкуренції на рівних умовах. Зростаючі витрати, зниження рівня підтримки з боку уряду загострюють ситуацію. Із 20 університетів США, що оголювали рейтинг, тільки два (Каліфорнійський університет Берклі і Мічиганський університет) – “публічні”. Один із головних факторів – це значна різниця у заробітній платні, іцо отримують викладачі у суспільних і приватних університетах. Останні мають можливість запрошувати на посади кращих. На глобальному ринку схожа ситуація. Навіть найкращі університети Європи не в змозі запобігти конкуренції з боку більш привабливих у фінансовому відношенні американських університетів, які можуть запропонувати кращі умови для професорсько- викладацького складу. Наприклад, у Великій Британії на кінець 90-х років заробіт- ня платня університетських працівників залишалась практично незмінною з початку 80-х років. Диференціація в оплаті праці значно зросла між заробітною платою адміністративної верхівки, з одного боку, і більшістю університетського персоналу, з іншого . “Маркетизація” освіти, як свідчить досвід багатьох країн, актуалізує ще одну серйозну проблему. Мова іде про деякі негативні наслідки, як очікувані так і неочікувані, освітніх реформ, здійснюваних найбільш послідовно за неоліберальними канонами. З’явились теорії, зокрема в соціології та криміналогії, автори яких стверджують, що “маркетизація та впровадження підприємницької культури створюють сприятливий для криміналу соціальний контекст, в тому числі і для корпоративних злочинів”. Цей висновок стосується усієї сфери забезпечення суспільства благами загального споживання, в тому числі і освітою. З’явилось чимало публікацій, автори яких наводять досить переконливі емпіричні підтвердження зазначених теорій. Одне з таких досліджень (case study), присвячене аналізові конкретних прикладів та ілюстрацій зв’язку між “ринком і криміналом” в секторі післясередньої освіти Англії та Уельсу, на наш погляд, досить характерне і показове. Автор статті, Д.Денгем (Університет Волвергемптон), спираючись на офіційні матеріали та результати журналістських розслідувань, на висновки своїх колег наповнює конкретним змістом відповідні соціологічні схеми. Держава змінила “правила гри” – і “принципали” (директори коледжів) – досі скромні виконавці вищого керівництва і місцевих (local) органів влади – практично миттєво перетворились на азартних та агресивних гравців на “ринковому майданчику” із надання освітніх послуг. У Великій Британії існує розгалужена система післясеред- ньої (подальшої) освіти неуніверситетського рівня, представлена численими технічними та іншими коледжами, які мають чітку фахову орієнтацію (further education colleges). Згідно з “Законом про подальшу та вищу освіту” (1992) британські коледжі отримали суттєву автономію. Вони були виведені із підпорядкування місцевих (local) органів влади і перетворилися на своєрідні “освітні корпорації”, що вільно діяли на ринку “освіти та підвищення кваліфікації”. Коледжі отримали право вільно розпоряджатися своїми активами, налагоджувати менеджмент та керувати персоналом. У “освітніх корпорацій” з’явилась можливість придбати, володіти землею та нерухомістю, брати позики та інвестувати, укладати різноманітні комерційні угоди тощо. Все це, як саркастично зауважують П. Ейнлі та Б. Бейлі, безумовно “органічно властиве забезпеченню подальшої освіти” . Як, до речі, і наявність у деяких коледжів власних торговельних компаній. Безумовно, “родзинкою” нового статусу коледжів стали зміни у режимі фінансування їхньої діяльності. До 1992 року його джерелом були місцеві (local) органи влади, які, в свою чергу, фінансувались із центру. Згідно з новим Законом коледжі мали фінансуватись через “Ради фондів подальшої освіти” (Further Education Funding Council) – один для Англії, другий для Уелсу. Як, до речі, і університети, які фінансуються через відповідні фонди. Зрозуміло, що впровадження нової системи фінансування мотивувалось благими намірами. А саме – очікувалось, що коледжі будуть керуватись виключно інтересами споживачів і надавати освітні послуги “за нижчими цінами, швидше, результативніше, та відповідальніше”, ніж це робили раніше “старі та ієрархічні бюрократії”. Крім цього ставилась мета залучити до подальшої освіти якомога більший відсоток молоді віком 16-19 років, оскільки існуючий стан справ, на думку урядів консерваторів, був гіршим, ніж в інших розвинутих країнах, в результаті, як зазначає Д.Денгем, склалась така система забезпечення ресурсами, за якої коледжі, “для того, щоб зберегти, або підняти рівень фінансування, змушені були кожного року набирати більше студентів”. Заохочувані урядом, коледжі почали здійснювати “агресивну експансію” за межі свого розташування в боротьбі за абітурієнта. Надзвичайно популярною формою організації навчання за межами “корпорації” стає “франчайзінг”. Відкриваються різноманпні філіали, консультативні пункти, набуває поширення дистанційна освіта. Заключаються договори про підвищення кваліфікації персоналу промислових та торговельних корпорацій, укладаються відповідні угоди із релігійними общинами, національними громадами тощо. Задіяні усі можливі форми залучення абітурієнтів. Судячи із наведених автором статті фактів, сектор подальшої освіти протягом 80-х – 90-х років охопила справжня “лихоманка зростання”. У деяких коледжах “франчайзінгова” форма навчання охоплювала до 80 % студентів. Як свідчать результати офіційних розслідувань і перевірок, за таких умов про якість освіти годі було і говорити. Непоодинокими були факти виявлення “мертвих душ” у заявках коледжів на фінансування. Щось подібне вже існує і в нашій країні. У засобах масової інформації промайнула інформація, що в одному із коледжів у Луганській області дирекція звітувала про наявність учнів, які існували лише на папері. Масштаби зловживань, виявлених у системі подальшої освіти Англії і Вельсу, вражають. Непоодинокими є випадки банкрутства “освітніх корпорацій”. Наприклад, один із коледжів було закрито, оскільки його керівництво на 1999 р. мало боргів близько 10 млн. фунтів стерлінгів, повністю втративши контроль над своєю “франчайзінговою” мережею. Д.Денгем наводить численні приклади, коли коледжі змушені були повертати фондам безпідставно витрачені гроші на навчання контингенту, який не мав ніяких підстав отримувати освіту за державні кошти. Офіційні перевірки, що здійснювались у 90-х роках, виявили численні порушення фінансової дисципліни з боку керівництва коледжів. Зокрема, деякі “принципали” дуже полюбляли закордонні “бізнесові” тури. “Принципал” і його замісник у одному із коледжів (“Halton College”) із 5-ти років свого перебування на посаді один рік цілком витратили на різного роду поїздки, зокрема і за кордон. Виявлені в цьому коледжі зловживання та порушення закону були, з погляду контролюючих органів, типовими для “сектора подальшої освіти”. У чверті коледжів виявлено серйозні вади у внутрішньому контролі за фінансами. До 40 % навчальних закладів “не мають чітко розробленої стратегії закупівель”, – зазначалось у 1999 році в звіті Комітету з контролю за витратами бюджету на суспільні потреби. Штучно “розігрітий” ринок освітніх послуг у секторі подальшої освіти Англії і Уельсу “дивував” громадськість прикладами численних неспроможностей впроваджуваних методів врядування та менеджменту. Наприклад, все у тому ж “Halton College” члени керівних органів закладу зустрічались лише 3-4 рази на рік. Більшість часу вони перебували у відрядженнях, найчастіше у закордонних. Тому, мабуть, не дивно, що у численних “проблемних” коледжах їх керівництво, як зазначалося в одному із звітів контролюючих органів, було нездатне забезпечити платоспроможність освітньої установи, оперувало неадекватною фінансовою інформацією, не переймалось питаннями стратегічного планування та внутрішнього аудиту. Коментуючи ці типові явтщц Д. Денгем підсумовує: “Маркетизація сектору подальшої освіти створює сприятливе середовище для правопорушень і надає емпіричні підтвердження теорій, що пов’язують злочин і ринок” . У цьому контексті особлива увага приділяється проблемі корупції в освіті. Тема до болі знайома вітчизняному загалу, тому ми навряд чи зможемо сказати щось нове і надзвичайне з цього приводу. І все ж на деякі моменти хотілося б звернути увагу. Зокрема на той факт, що і досі існує думка, що корупція притаманна лише державній бюрократії. Але практика комерціалізації освіти в багатьох країнах світу, в тому числі і на пострадянських теренах, свідчить, що це не зовсім так. З огляду на це, Дж.Стігліц зазначає, що факти корупції серед державних чиновників “частково використовувались як аргумент на користь приватизації, особливо у країнах, що розвиваються. Так, пропагандисти від приватного сектора не брали до уваги здатність голів приватних компаній потурати різним видам корупції у масштабах, які важко уявити – американський корпоративний капітал не так давно продемонстрував це повною мірою… Корумповані боси примусили червоніти від сорому дрібних урядових бюрократів, які незаконно кладуть до кишень якісь жалюгідні тисячі і навіть мільйони доларів. Масштаби крадіжок, скоєних тими, хто “очистив” Енрон, Уорлдком та інші корпорації, становить мільярди доларів, що перевищує валовий внутрішній продукт багатьох країн”. Фахівці в галузі соціології корупції (sociology of corruption) вважають, що маркетизація сфери суспільного обслуговування (надання суспільних благ – public goods), яка знаходить, зокрема, свій прояв у створенні різних недержавних організацій, трестів, орієнтованих на гранти навчальних закладів, перетворює корупцію на ендемічне явище. Це відбувається через зміни в організаційній раціональності, структурі (політика, інституційна та організаційна будова) і культурі (цінності і норми) зазначених організацій. П.Годкінсон розрізняє “первинну” корупцію, ко ли інднвідуум може намагатися конвертувати на свою користь бюрократичні регулятори бюджетних коштів, і “вторинну” корупцію у ринковій системі. В цій системі “досягнення необхідного результату є найважливішим компонентом діяльності і спостерігається все відчутніша тенденція вимірювати адміністративні дії виключно з позиції досягнення певної мети, а не з погляду легітимності використовуваних засобів. В таких умовах правила і стандарти поведінки розглядаються як такі, що можна обійти в процесі досягнення цілей” . На думку П.Годкінсона, заміна бюрократичної раціональності ринковою для того, щоб зробити організації адекватними нерегу- льованому ринковому середовищу призводить до “екстремальних форм” підприємництва і відсутності чітких регуляторних критеріїв для адміністративної діяльності. Ця теза набула подальшого розвитку у так званій критичній кримінології, представники якої, теоретизуючи з приводу зв’язку між ринком і криміналом, вбачають корінь проблеми у претензіях на гегемонію в сфері суспільного обслуговування неоліберальних ідеологів та політиків. їх гасло – результат понад усе, відповідно, визначає пост- фордістське розуміння процесу забезпечення суспільства благами загального споживання як ординарний бізнес, один із багатьох інших. Освіта, з огляду на її неухильну маркетизацію, перетворюється у “хороший бізнес”. “Освіта впродовж усього життя формується як глобальна індустрія” . Міжнародний ринок освітніх послуг оцінюється у 50-60 млрд. дол. США . У Північній Америці витрати на освіту і навчання кадрів складають 10 % валового внутрішнього продукту. Освіта – друга після охорони здоров’я сфера державного фінансування і перша за темпами зростання. Зростають національні ринки освітніх послуг. Державні витрати на освіту у світі за період із 1980 року по 1994 рік подвоїлись. У Північній Америці вона зросла на 103 %, у Західній Європі – на 135 %, у Східній Азії і Тихоокеанському регіоні – на 200 % . Зростаюча комерційна привабливість освіти певною мірою знищує і без того нестійкий її імунітет проти корупції, що обумовлюється дією наступних факторів. Зростаючі обсяги освітнього бюджету, збільшення кількості секторів, що беруть участь в освітньому процесі, збереження монополії держави в більшості освітніх систем світу, існуюча система узгоджень інтересів держави і приватних операторів тощо. Такого висновку дійшли учасники міжнародного семінару експертів, організованого Міжнародним інститутом освітнього планування, що відбувся у Парижі в 2001 році і був присвячений виключно проблемам корупції в освіті. Феномен корупції визначається по-різному в літературі – залежно від концептуального кута бачення проблеми, ідеологічних та професійних уподобань автора тощо. Загальним же для них є визнання, що головні ознаки корупції в освіті є спільними для усього сектора забезпечення населення суспільними благами. Отже, корупція в освіті – це “систематичне використання державної влади (авторитету, посади) у корисливих приватних інтересах, що порушує принцип справедливості, негативно впливає на рівний доступ до освіти і її якість”. Одна із численних спроб типологізувати головні сфери освіти, в яких існують можливості для корупційних дій, була здійснена учасниками згадуваного семінару. Узагальнення деяких головних корупційних практик, виявлених в освітньому секторі і їх можливого впливу на доступ до освіти, її якість, справедливість та етику. Очевидно, що матеріал стосується головним чином середньої освіти. Хоча неважко переконатись також і у типовості згадуваних явищ для освітянської галузі в цілому. Важко не погодитись із С.Гайнеманом, автором численних публікацій із відповідної проблематики, що корупцію можна виявити практично у будь-якій країні – від Кенії і Уганди до США. З огляду на це, дуже влучно висловився Надзвичайний і Повноважний Посол Франції в Україні Ж.Фор, який висловився так: “Я дуже хотів би сказати, що корупції в системі вищої освіти Франції немає”. Проблема у її масштабах, ступені укоріненості, ставленні суспільства до цього явища, ефективності заходів, спрямованих на подолання його причин і негативних впливів тощо. А це вже залежить певною мірою від національної специфіки. У Франції і Україні, говорячи словами Ж. Фора, “абсолютно” різний “соціально-економічний контекст”. Мало хто буде заперечувати, що Україна – одна із найбільш корумпованих країн світу, тоді як у Франції досить ефективно діють механізми запобігання корупції. З цього приводу чимало написано і ще більше сказано. Ми пережили вже не одну кампанію боротьби з корупцією. Але мова зараз не про це. Хотілося б висловити певні міркування із деяких питань, що нині особливо хвилюють громадськість. Одне із них – незалежне зовнішнє тестування. Це, без перебільшення масштабна за суспільними критеріями проблема. В контексті ж нашої розмови спробуємо розглянути її лише з однієї точки зору – подолання корупції в освіті. Нагадаємо, що саме ця мета фігурувала досить часто у виступах офіційних осіб, різноманітних публікаціях експертів, працівників освіти, представників громадськості тощо. Висловлювались найрізноманітніші думки. Іноді питання ставилось досить масштабно та категорично. Наприклад, “Бути чи не бути незалежному оцінюванню, без перебільшення залежить стан національної безпеки України”. Інший автор вважає, що “тести від Центру тестових технологій – загроза національній безпеці України”. Автори публікацій, критично налаштовані до проекту, що реалізується в країні, ставлять під сумнів і його антикорупційний потенціал. “Нічого нового в боротьбі з корупцією цей проект не вносить, а лише централізує наявну ситуацію” . “Більшість розмов про корупцію – це плітки”, “розмови про корупцію наслідок самої корупції” і т.д. На думку А. Забуліониса (Литва) – експерта в галузі оцінювання, “корупція при вступі – проблема ментальності нашого пострадянського суспільства. В Америці завдання боротьби з нею при впровадженні тестування не ставилося взагалі. Є набагато важливіша мета: створити рівні умови для подальшого розвитку всіх абітурієнтів, незалежно від соціального статусу і заможності їх родин. Однакові за складністю завдання, однакові та прозорі умови складання і перевірки тестів це гарантують”. Дійсно, важко не погодитись з експертом, що важливим є не сам факт запровадження тестування, а те, як це завдання вирішується – наскільки професійно, наскільки прозоро, наскільки вчасно і доречно в загальному контексті розвитку освітянського сектору. “Головна відмінність між різними країнами, – зазначає С.Гайнеман, – полягає не в тому, які тести використовуються, а в тому, наскільки обрана схема може бути корумпована за існуючих умов” . Досвід минулих років свідчить, що організація реалізації проекту із незалежного зовнішнього тестування в нашій країні відбувалась на досить пристойному рівні. Це стосується і заходів безпеки, що мають унеможливити будь-які витоки інформації. Тестове випробування вже відбувається у всеукраїнському масштабі. Тема тестування стала однією із “найгарячіших”, її жваво обговорюють на усіх рівнях ось уже котрий рік. Особливо завзято підігрівали пристрасті навколо тестування політики, висловлювання і дії яких подекуди, м’яко кажучи, були неадекватними ситуації. Як зауважив один із учасників тестування, “слід просто відокремити тести від політики”. Якби це дійсно було “просто”! Реалізація такого масштабного проекту, безумовно, виявила чимало нових для вітчизняного суспільствознавства проблем. Зокрема, надзвичайно актуальним стає питання, – як зазначили учасники обговорення у засобах масової інформації поточної практики тестування в Україні, інтенсифікації наукових досліджень, присвячених “процедурам освітніх вимірювань” . Цей напрям, як зазначала Л.Гриневич, “тільки починає зароджуватись”. Отже, справа за науковцями. Зокрема, важливе значення в цій справі має активне співробітництво із експертами міжнародних організацій та фахівцями зарубіжних навчальних закладів. Підтвердження цьому – результати проведення в Україні тижневої програми Європейського Союзу TEMPUS за участю представників університетів США, Великобританії, Італії, Швеції, Словаччини, Чехії, Росії, Угорщини, Японії та України, в рамках якого відбулась міжнародна науково-практична конференція “Освітні вимірювання в інформаційному суспільстві”. Вона проводилась 26-29 травня 2010 року на базі Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова в рамках проекту “Освітні вимірювання, адаптовані до стандартів ЄС” за програмою Європейського Союзу TEMPUS та з нагоди 175-річчя Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. Зовнішнє оцінювання в Україні, порівняно з іншими країнами (наприклад, США), здійснює лише перші кроки. Практика засвідчила, що розвиток інфраструктури для стандартизованих вимірів якості освіти – трудомістка і витратна справа. Необхідна, зокрема, чимала кількість добре підготовлених фахівців, ознайомлених з передовим зарубіжним досвідом. “Відтворення кращих зразків цього досвіду, – як зазначили учасники конференції, – мабуть, неможливе” . В Україні “тільки зараз можна говорити про початок шляху щодо створення вітчизняної системи розробки та використання якісних стандартизованих та сертифікованих тестових матеріалів, які придатні до проведення незалежної оцінки якості знань учнів, якості освіти на різних освітніх рівнях у дер-жаві, а також для атестації освітніх закладів” . В цих умовах робити якісь категоричні та однозначні висновки, як нам здається, поки що зарано. Єдине, що не підлягає сумніву, і в цьому не можна не погодитись із соціологом І.Бекешіною. так це те, що впровадження зовнішнього тестування замість звичних випускних та вступних іспитів у вузи є радикальною трансформацією системи освіти в Україні, що торкається дуже багатьох інтересів, насамперед у сфері вищої і середньої школи”. Ще однією беззаперечною ринковою технологією, що почала впроваджуватись останнім часом в нашій країні, є публічне визначення рейтингів університетів. Особливо широкого розголосу отримали опубліковані у часописі “Дзеркало тижня” “Топ – 200 України за 2006 рік (24 березня 2007 р.) і з інтервалом в один рік рейтинг ‘Топ – 200 України” за 2007 рік (26 квітня 2008 р.) та “Топ — 2000 України” за 2008 рік (30 травня 2009 p.). До складання рейтингів підключились 3M І Наприклад, реалізовано спільний проект часопису “Корреспондент” та компанії “СКМ” (Систем Кепітал Менеджемнт), результати якого надруковано в травні 2009 року . Появі рейтингів, результати яких було надруковано у “Дзеркалі тижня”, передувала стаття у тому ж часописі фактично ініціатора і організатора їх проведення – ректора НТУУ “КП І” , академіка НАН України М. Згуровського. В матеріалі, зокрема, ішлося про світовий досвід визначення університетських рейтингів, про роль і функції їх світових організаторів – Інститут політики в сфері вищої освіти (Institute for Higher Education Policy ) , Вашингтон (США) і Європейський центр ЮНЕСКО-СЕПЕС, ( Бухарест, Румунія). Силами названих організацій було проведено три міжнародні форуми. У Вашингтоні (2004 р.) було створено міжнародну групу експертів із визначення рейтингів університетів (International Ranbeinyr Expert Group – IREG). На третьому форумі у Берліні (2006 р.) було прийнято підсумковий документ під назвою “Берлінські принципи визначення рейтингів вищих навчальних закладів”. Ці матеріали надруковано разом із статтею М. Згуровського , Виконавцем проекту “Визначення рейтингів кращих 200 ви-щих навчальних закладі України” виступає кафедра ЮНЕСКО “Вища технологічна освіта, прикладний системний аналіз й інформатика” на підставі меморандуму, укладеного між цією кафедрою та центром ЮНЕСКО-СЕПЕС. Кафедрі доручається виконати комплекс заходів для впровадження в Україні напрацьованих міжнародною експертною групою IREG (International Ranbeinyr Expert Group) методик і процедур рейтингового оцінювання діяльності університетів і навчальних програм. Зовнішнє оцінювання проекту “Топ-200 України” здійснюється міжнародною наглядовою радою, до якої входять Я. Садлак (ЮНЕСКО – голова Спостережної ради з визначення університетських рейтингів в Україні), Д. Гаул (директор стратегічного планування Німецького дослідницького фонду, Німеччина), В.Сівінські (президент освітнього фонду “Перспективи”, Польща), Ф. Девонський (голова комітету Народної ради Словацької Республіки з питань молоді, культури, спорту і інформації, Словаччина). Як стверджує О. Леновицька, керівник практичного відділення кафедри ЮНЕСКО “Вища технічна освіта і прикладний системний аналіз й інформатика”, ця кафедра є “незалежною міжнародною організацією”. Але не всі автори дискусійних публікацій, яких з’явилось чимало, поділяють цей висновок. Наприклад, П.Кралюк (доктор філософських наук, професор, проректор з наукової роботи Національного університету “Острозька академія”) вважає, що “кафедра з дещо дивною назвою” причетна до “звичайної показухи”, здійсненої “в певних рекламних цілях… під соусом “міжнародного досвіду”. На думку автора, можна “вирахувати” і “замовника”. Зрозуміло, що із подібними висновками виконавці проекту не погоджувались. На думку О.Леновицької, роботу (мова йдеться про “Топ-200” 2006 р.) “виконано об’єктивно, незалежно від кон’юнктури та стереотипів, що сформувались в країні”. І, мабуть, тому вважає експерт, “багатьом відображення не сподобалося”. На їхню думку більшість зауважень і рекомендацій, що носили “конструктивний характер”, виконавці проекту обіцяли врахувати у наступному рейтингу – ‘Топ-200 Україна” за 2007 рік . Очевидно, це було зроблено, оскільки його публікація вже не викликала таку гостру реакцію, як “Топ-200 Україна” за 2006 рік. Як вважає Я. Садлак, реалізуючи проект, “Україна приєдналася до світової університетської системи, яка активно виробляє принципи і правила мобільності і взаємодії людського капіталу”. Республіка Казахстан впроваджує в себе, спираючись на досвід України, подібну систему визначення університетських рейтингів. І все ж, не всіх в Україні влаштовує існуюча практика складання рейтингів. Зокрема, найстаріші університети України – Острозька та Києво-Могилянська академії відмовились від участі у проекті “Топ-200”. Як заявив С.Квіт, президент Національного університету “Києво-Могилянська академія”, його колектив вирішив, що “нам не треба, аби хтось, хто не може дати відповідь на конкретні запитання щодо методології заочно вживав наше ім’я. Для нас неприйнятно брати участь у проекті, змісту якого ми до кінця не розуміємо. Є інші проекти з відкритою методологією”. Ректор Національного університету “Острозька академія” І.Пасічник, вважаючи, що “цей рейтинг замовний”, цілком і повністю підтримав позицію С.Квіта. Дійсно, у зазначених навчальних закладів є вибір, зокрема, представники української компанії СКМ, міжнародної компанії ОБ та ректори найбільших вишів України обговорювали у 2009 році можливість інтеграції українських ВНЗ до міжнародного рейтингу Тітев-ОБ. І все ж, слід думати, долаючи дефіцит інформації, сумніви та упередженість в політико-освітянському середовищі, наша країна хоча і з певним запізненням буде продовжувати своє входження у складний світ “оцінювання якості”, який у розвинутих країнах із початку 90-х років перетворився у своєрідний “мета-дискурс” вищої освіти. “Наукові публікації з цієї проблематики містять сотні найменувань, по цій темі захищаються докторські дисертації та проводяться практичні міжнародні конференції”. Дехто навіть вважає зазначений “мета-дискурс” могутнішим, ніж “дискурс ринку” в загальному контексті “модернізації” освіти. Насправді – це два боки однієї медалі загального процесу “стратегічного управління вищою освітою і зовнішнього оцінювання п діяльності , яке, власне, і пропонується нам для реалізації в одній із своїх можливих інституціоналізованих форм – університетських рейтингів та “табелів про ранги” (university league tables). Один із головних, якщо не головний, аргументів прибічників пануючих в розвинутих країнах моделей оцінювання “якості освіти” – це потреби національних, регіональних, світового ринків освітніх послуг із домінуючими викликами саме останнього. В зв’язку з цим, зокрема, посилаються на посилення процесів ін-тернаціоналізації в світовій вищій освіті. Наприклад, на 1999 р. кількість іноземних студентів, що навчалися у країнах ОЄСР, подвоїлась у порівнянні із 1980 і складала 1,47 мільйона. Ці студенти сплатили 30 млрд. доларів США за своє навчання і проживання за рік . У 2006-2007 навчальному році у США навчалось 582 984 іноземних студенти, працювало 98 239 науковців та викладачів з інших країн. Відповідно спостерігалось зростання їх кількості у порівнянні із попереднім роком на 3 % та 1,3 %. Іноземні студенти витрачають приблизно по 12 млрд. доларів США на навчання та інші послуги (п’яте місце у секторі суспільних послуг країни). Як переконують експерти, “битва за студентів” на світовому ринку освітніх послуг буде неухильно посилюватись. Згідно з даними Агентства з гарантування якості у вищій освіті (Qualify Assurance Agency for High Education), у вищих навчальних закладах Великої Британії іноземні студенти в середньому складають 10 % контингенту, а у лондонських університетах і коледжах – майже 30% В Австралії 80 % університетів мають 15 % іноземних студентів, у 40 % – їх понад 25 %, у чотирьох університетах іноземні студенти складають близько 40 % від загальної кількості студентів*. Відповідно, саме ці країни здійснюють активну, якщо не агресивну, політику на світовому ринку освітніх послуг, намагаючись залучити якомога більше іноземних студентів. Глобальний ринок, відповідно, вимагає глобальної мережі “оцінювання якості”, що спирається, насамперед, на регіональні і національні мережі, які вибудовуються за універсальними уніфікованими критеріями. Наприклад, створено Європейський реєстр забезпечення якості освіти, як повідомив у своїх коментарях до “Топ-200” в Україні за 2007 рік Я. Садлак. Активну діяльність в цьому напрямку ведуть міжнародні інституції, зокрема Світовий банк. Не шкодують зусиль і коштів уряди розвинутих країн, на які тиснуть національні та міжнародні корпорації, що відчувають всезростаючу потребу у кваліфікованих кадрах. У цьому неважко переконатись, якщо зайти, наприклад, на сайт створеного у Великій Британії у 1997 р. Агентства з гарантування якості у вищій освіті, про яке ми вже згадували. Масштаби його діяльності дійсно вражають, що свідчить про залучення серйозних ресурсів, як із державних, так і з приватних джерел. Отже, “мета-дискурс” “оцінювання якості” в дії. Інституції і особи, що його репрезентують, зокрема і той сектор, що переймається організацією рейтингів та “табелів про ранги” (league tables), не шкодують зусиль на те, щоб поширити практику їх організації, всіляко удосконалити їх концептуально та операційно, керуючись при цьому, в останньому підсумку, потребами ринку. Останнім часом особлива увага приділяється, зокрема, порівняльним дослідженням національних систем визначення університетських рейтингів (cross-national research). “Таблиці ліг”, визначення світових рейтингів – це вже “інструмент політики” не тільки національної, але й регіональної та світової. Але так було не завжди. Спочатку, коли рейтинги організовувались лише в національних рамках, їх результати, зокрема в США, мало цікавили політиків і “практично не мали впливу на політику влади”. Але ситуація кардинально змінилась, як тільки з’явились результати перших “провідних міжнародних рейтингів”, які “спровокували” відповідну реакцію з боку національних урядів . Перш за все, таких країн, як США, Велика Британія, Нова Зеландія, Канада, що репрезентували так званий англосаксонський світ. Континентальна Європа дещо запізнилась в цьому плані. Деякі країни, намагаючись не пасти задніх на світовому ринку освітніх послуг, поставили перед собою досить амбітні цілі. Одним із пунктів державної освітньої політики Франції є мета – потрапити у 2020 році двом її провідним університетам у “Топ-20” світового рейтингу. Ірландія хотіла б бачити один свій університет у цьому табелі про ранги. За ініціативи Франції Європейська комісія активно займається останнім часом питанням організації саме в Європейському Союзі системи визначення рейтингів університетів, яка б могла працювати “глобально”. Цим самим має бути подолане “домінування” в цій сфері Шанхайського університету та американських інституцій, оскільки їх діяльність, як вважають представники Європейської Комісії, не відповідає “європейським інтересам” . Вирішення цього завдання покладено на спеціально створений консорціум (CHERA – Consortium for Higher Education and Research Performance Assessment), який займається “розробкою і складанням пілотного рейтингу. Його результати обіцяють презентувати в травні 2011 року”. Вважається, що це допоможе знайти додаткові аргументи для відповідей на “важливі питання політики (policy)”, а саме: по- перше, чи відображають існуючі “таблиці ліг” міжнародний консенсус з проблеми визначення якості освіти? По-друге, який вплив здійснюють різні системи визначення рейтингів на університети і академічну поведінку у своїх країнах? По-третє, чи знайшов своє відображення в існуючих рейтингах суспільний інтерес? Якщо так, то чи існує потреба для суспільної політики (public policy) у подальшому розвиткові системи визначення уні-верситетських рейтингів І якою має бути її роль в цьому процесі? З огляду на те, які відбуваються процеси, воно і буде відповідати на ці і багато інших питань українським освітянам-вченим, управлінцям, викладачам, політикам. Певні традиції у вітчизняній науці, а відповідно і кадри, і науковий інструментарій, у вирішенні побічних проблем, безумовно, існують. Мова іде, перш за все, про вимір соціально-економічної ефективності освітньої діяльності в контексті економіки освіти . Відпрацьована за багато років методологія та інструментарій цілком можуть стати в нагоді при розробці університетських рейтингів в Україні. Слід зазначити також відповідні напрями в соціології освіти, політичній науці тощо. Можливо, з огляду на зусилля політиків та фахівців, українці, як і американці, стануть “любити рейтинги” . Безумовно, розробка національних рейтингів передбачає врахування накопиченого розвинутими країнами досвіду. Масив відповідної інформації просто безмежний. Ї ї вивчення, аналіз, систематизація цілком можуть стати об’єктом дисертаційних досліджень. Ї х автори могли б допомогти скласти більш-менш повну картину сучасного стану справ у світовій індустрії визначення університетських рейтингів, забезпечити необхідну теоретико- методологічну основу для реалізації альтернативних проектів у цій сфері. Одна із серйозних проблем, з якою стикаються розробники рейтингів університетів, – це запобігання маніпуляціям інформацією з боку останніх. Мета інформаційних оборудок – “накачати” інститутський імідж і виглядати переконливо в очах потенційних споживачів освітніх послуг. Взагалі-то це не така вже і безневинна справа. Окрім морально-етичних, маніпуляції з інформацією призводять до серйозних соціально-економічних втрат. Діл Д. та Су М. теж підтверджують висновки своїх колег, на що ми вже звертали увагу, що гонитва за “репутацією”, а це знаходить своє відображення у відповідних індикаторах при визначенні рейтингів, “може сприяти зростанню вартості вищої освіти”. Крім того, “іміджева механіка”, спонукаючи університети інвестувати у відповідні дії і стратегії, “зменшує соціальні вигоди, які фактично забезпечуються вищою освітою . Досвід розвинутих країн свідчить, що організація університетських рейтингів має бути органічною складовою загальнонаціональної системи забезпечення якісного навчання, розвиток якої, в свою чергу, забезпечується державою, її освітньою політикою. Саме політика уряду, його структура, як вважають Д. Діл і М. Су, порівнюючи організацію створення “таблиць ліг” в Австралії, Канаді, Великій Британії та США, виступає важливою умовою забезпечення споживача достатньо адекватною інформацією про якість вищої освіти в країні. Організовані на комерційній основі університетські рейтинги несуть в собі потенційну загрозу посилення завжди існуючих загальних проявів неспроможності ринку (market failures) освітніх послуг. В такому випадку, як зазначають дослідники, “політика невтручання уряду” (laissez faire policy) в цей процес може мати своїм результатом побудовані на ‘"неякісній” інформації “таблиці ліг” і, в результаті, таку поведінку університетів, яка суперечитиме “суспільним інтересам” . Розробникам теоретичних та практичних проблем оцінювання якості освіти в Україні бажано було б враховувати не тільки ті погляди, уявлення, концепції, що існують в контексті домінуючої нині у світовій освітній політиці “мета-дискурсу” якості, але й позицію тих, хто, виступаючи проти “комерціалізації” освіти у її неоліберальному варіанті, уособлює собою своєрідний “контрди- скурс”. Він об’єднує головним чином погляди, ідеї, концепції, теорії тих, хто, говорячи словами П.Фрейре, “на цій планеті дедалі більше задихається від етики ринку” . Книга цього відомого бразильського педагога, філософа, яскравого представника “радикально-гуманістичної соціологічної школи” та громадського діяча репрезентована українському читачеві завдяки кваліфікованому перекладу О. Дем’янчука, є своєрідним “антиліберальним” маніфестом, “Біблією для тих, хто незадоволений домінуючими формами педагогіки” . Назва книги, її зміст і спрямованість переконливо свідчать, на чиєму боці виступав П. Фрейре, чиї інтереси він захищав, проти кого і чого він боровся. “Навколо нас, – зазначає автор, – багато фаталізму, паралізуючої ідеології фаталізму, з її примхливим постмодерним прагматизмом, яка стверджує, що ми нічого не можемо зробити, щоб змінити хід соціально-історичної та культурної діяльності, оскільки саме так живе світ. Найбільш домінуючою сучасною версією такого фаталізму є неолібералізм. Він веде нас до віри в те, що масове безробіття у глобальному масштабі є неминучістю кінця століття. Позиції такої ідеології, відкрита лише одна дорога, якщо говорити про освітню діяльність: пристосовувати учнів до того, що є неминучим, до того, що не можна змінити. З такого погляду важливим є технічне трену-вання , щоб учень міг пристосуватися, а отже, вижити. Моя книга, яку я пропоную тим, хто цікавиться цією тематикою, каже рішуче “Ні!” ідеології, що принижує й заперечує нашу людяність”. П. Фрейре, як один із найяскравіших і переконливих репрезентантів “антидискурсу”, актуалізує у радикальний спосіб найбільш гострі і болючі проблеми, що породжуються неоліберальною “комерціалізацією” освіти. Притаманні ринку пошуки ефективних, обумовлених, зауважимо, багато в чому об’єктивними потребами навчальних шляхів “капіталізації” знання як товару, супроводжується, як доводить досвід багатьох країн, дегуманізацією та технократизацією освіти. Список “гріхів”, із-за яких, як пише Дж. Стігліц, останнім часом “світ не був добрим до неолібералізму” , в тому числі і у політико-освітній сфері, можна продовжувати й продовжувати. Вразливість неоліберальної парадигми, з точки зору її відповідності суспільним інтересам, по-різному усвідомлюється представниками “мета-дискурсу” якості освіти і “контрдискурсу”. В контексті офіційних доктрин, що панують в світі, дійсно спостерігається певною мірою фаталістичний погляд на проблему. “Входження університетів у світ комерції, – зазначає С. Гайнеман (International Education Policy, Peabody College, Vanderbild Un-ty, USA), – породжує суперечності нових ризиків. Але цій новій комерційній та менеджерській ролі університетів немає реальної альтернативи. Що нам залишається, так це опанувати щ нові ролі, зберігаючи при цьому сутність унікальної відповідальності вищої освіти” . Представників “контрдискурсу” така позиція не влаштовує. Вони виступають категорично проти позитивістських і менедж- ментських моделей якості освіти, відповідної організації її оцінювання. Чітко виражену анти ринкову спрямованість мають, наприклад, публікації із серії Critical Studies in Education and Culture, що видаються у Великій Британії та США, і авторами яких є представники академічної спільноти західних країн. Як зазначає редактор серії Г. Жіро у вступному слові до однієї з книг, репрезентанти “критичного дискурсу” виступають “проти пріоритету ринкових цінностей в освіті, не погоджуючись із політикою, що обстоюється в сучасних працях теоретиків освіти, законодавців та аналітиків політики” . Аналіз численних публікацій зазначеної серії, зокрема з метою визначення рівня їх впливу в сучасному дискурсі освітньої політки, може стати, на нашу думку, предметом не одного дисертаційного дослідження в нашій країні. Корисно, наприклад, було б докладно проаналізувати хід дискусії у ЗМІ та наукових виданнях, що розгорнулась навколо книги Д. Равіч (фахівця з історії освіти), що вийшла цього року під назвою “Смерть та життя великої американської шкільної системи”. Автор, висловлюючи свою негативну позицію стосовно впровадження ринкових механізмів у сферу американської середньої освіти, підкреслює, що спочатку вона була їх завзятим при-хильником. Але поступово, в процесі аналізу реформістських кроків американських урядів за останні 20 років, вона почала дотримуватись протилежних поглядів. Автори реформ “обіцяли покласти край бюрократії, переконували, що бідні діти уникнуть занепадаючих шкіл, що подолають прірву між багатими та бідними, чорними і білими. Тестування мало допомогти звернути увагу на відсталі школи, а вибір батьків мав створити можливості для бідних дітей потрапити до кращих шкіл. Все це, безумовно, мало сенс, але не мало відповідного емпіричного забезпечення. Були лише обіцянки та сподівання. Я схильна була їх поділяти. Мені хотілося вірити, що вибір та підзвітність можуть забезпечити грандіозні результати. Але з часом, я переконалась, що результати реформ разюче розходились із обіцянками. Чим більше я спостерігала, тим більше я втрачала довіру до реформаторських трансформацій” . Як засвідчують основні сюжети та зміст дискусії навколо книги, одна із головних ліній розмежування автора і її критиків – це розуміння сутності освіти як блага. Для Д.Равіч освіта – це беззаперечно суспільне благо. Для критиків її спроби прирівнювати освітні заклади “до пожарних частин та поліцейських ділянок” виглядають неприйнятними. І в цьому немає нічого дивного. Д.Равіч, обґрунтовуючи свою позицію, фактично протиставила себе домінуючим в науці і суспільстві поглядам, згідно з якими освіта є “переважно індивідуальним благом’’ . Подібні переконання стали складовою “американської ідеї” , на відміну від Європи, де, зокрема, очільники європейської освіти продовжують демонструвати тверду прихильність курсу на забезпечення суспільної відповідальності за збереження “вищої освіти як суспільного блага” . Теоретично доведений суперечливий характер вищої освіти як “змішаного блага” виявляє себе в сфері освітньої політики США переважно однією своєю стороною – як приватне благо. Зокрема, для владних структур такий підхід є аргументом для “перекладання витрат на плечі студентів”, і навпаки, чимало громадських організацій у США, починаючи із Національного форуму з питань вищої освіти та суспільного блага (National Forum on higher education and public good) і закінчуючи Американською асоціацією коледжів та університетів (American Association of Colleges and Universities), взяли на озброєння концепцію суспільного блага для оцінки внеску вищої освіти в розвиток суспільства. Але громадським організаціям, об’єднанням університетів та коледжів, що дотримуються “традиційних” поглядів на вищу освіту, все складніше і складніше, а то практично і неможливо, переконувати з таких позицій американських політиків, які вважають вищу освіту приватним благом, у необхідності збереження необхідного рівня її фінансування з боку держави. “Сучасних політиків та законодавців не обходять проблеми рівності, доступності, соціальної справедливості” і вони “зовсім не зацікавлені в тому, щоб витрачати гроші платників податків на те, що, як вони вважають, приносить особисту вигоду індивіду, який отримує вищу освіту”. Змінилась риторика, термінологія, яка використовується, коли мова йде про вищу освіту і науку. Вони фактично поставлені в один ряд з іншими галузями, від них вимагають економічного обґрунтування, ефективності використання бюджетних коштів на потреби вищої освіти та науки. Уряд США все частіше веде мову про “інвестування” у вищу освіту і науку і застосовує до них ті самі підходи, що й до інших сфер державного регулювання. Експерти і науковці вважають, що фінансовий клімат освіти більшості американських штатів виявиться помітно гіршим у найближчому майбутньому, ніж у 90-х роках XX століття. Уряд країни, влада штатів опиняються в ситуації гри з нульовою сумою: зростання фінансової частки витрат на вищу освіту може відбутися лише за рахунок інших програм. З огляду на це, як зазначає М. Квієк, цитуючи Г. Говея, можна поставити дуже важливе питання, яке переважно оминають у європейських дебатах: “Головним питанням з приводу витрат є таке: чи приносять максимально припустимі витрати на вищу освіту більше користі, ніж максимально припустимі витрати на інші програми. Це питання обов’язково постане в політичному вимірі, маючи несприятливі електоральні наслідки урізання фінансової підтримки вищої освіти порівняно із урізанням фінансування середньої школи, охорони здоров’я та інших ланок державної політики. У змістовному вимірі це питання постане з приводу цінності поліпшення вищої освіти порівняно із цінністю поліпшення якості професійного вишколу, дошкільної освіти, профілактики захворювань та інших програм” . Подібна, по суті безвихідна, ситуація спостерігається у деяких посткомуністичних країнах, зокрема і в Україні. За умови відсутності системних реформ, викликів світової фінансової кризи, уряди країн, що змінювали один одного, все гостріше відчувають дефіцит бюджету і стають заручниками своїх популістських передвиборчих обіцянок в соціальній сфері. “Пиріг, який треба поділити на всіх, занадто малий, а те, як він ділиться, визначає головним чином поточна політична гра, а не чітко сформульований довгочасний урядовий політичний курс”. Точніше не скажеш. Підтвердженням цього висновку є, наприклад, процес прийняття Закону України “Про Державний бюджет України на 2010 рік” та розподіл відповідних витрат держави на освіту та науку. Як вважає голова комітету Верховної Ради України з питань науки і освіти В.Полохало, видатки на науку склад ають всього 0,43 % ВВП – це “найнижчий показник у нашій країні за останнє десятиліття і найменший показник серед усіх європейських країн”. І звісно він не міг не звернути увагу на те, що “таке ставлення до науки з боку влади за цим показником було лише 2003 р., коли прем’єр-міністром був Віктор Янукович”. З огляду на це, зауважимо, що освіта і наука в незалежній Україні за будь-якого уряду так і не перетворилась в один із пріоритетів державної політики. І було б дивно, якби раптом це сталося за чинного уряду. Знов у нього інші пріоритети, знов йому не до освіти і науки. Уряд, в особі прем’єр-міністра України М.Азарова, обіцяє збільшити державне фінансування науки як “тільки економіка буде ставати на ноги”, а поки що науковці мають звернутися до бізнесу і “переконати його, щоб він (бізнес) побачив перспективу і вигоду від впровадження наукових розробок”. А як тоді бу де із фундаментальною наукою, результати якої бізнесу нецікаві, але мають стратегічне значення для держави і суспільства? Питання, здається, риторичне. Якщо науку відсилають за грошима до бізнесу, то вищу освіту останнім часом досить активно намагаються перетворити у власний бізнес – цікавий, прибутковий, але не для всіх і тим більше не для суспільства. Щоб в цьому переконатися, достатньо проаналізувати пропоновані 2008 р. з боку Міністерства науки і освіта зміни до Закону України “Про вищу освіту”. Як вважають деякі аналітики, існує реальна небезпека, у випадку запровадження пропонованих чиновниками змін у закон, перетворення вищих навчальних закладів в “суто комерційне підприємство, в якому весь прибуток належатиме одній особі чи невеликій групі – приблизно за схемою роздержавлення економіки і перетворення госпноменклатури у нуворишів”. Здається і в Україні у політичній та освітній сфері посилюються позиції тих, хто хотів би вважати, як у США, вищу освіту виключно приватним благом із зиском для себе, зрозуміло. Протидія, в тому числі і на рівні теоретичних дискусій, подібним загрозливим для суспільства тенденціям, з боку наукової спільноти набуває нині особливої актуальность Доречно, з огляду на це, враховувати наявний досвід західних вчених, які репрезентують “критичний” сегмент світового дискурсу. Результати їх досліджень представлені в провідних світових наукових часописах. Наприклад, один із досить авторитетних – “Філософія освіта” (Philosophy of Education), що видається “Освітнім товариством” Великої Британії. Чимало критичних матеріалів зустрічається у російських, вітчизняних виданнях. Особливо в публікаціях російських науковців, оскільки, як зауважив Н.Козін, “Росія і лібералізм – це суперечність у визначенні”. Ця суперечність, зокрема, виявила себе у гострих дискусіях з приводу реформування російської вищої освіта в напрямку її “комерціалізації”, в тому числі і створення нової системи оцінювання якості освіти. Один із її елементів – проведення єдиного іспиту після закінчення середньої школи. Показовий факт. Московський університет і досі на гуманітарні спеціальності приймає не за його результатами, а лише після того, як абітурієнти пройдуть випробування через написання твору. Не бракує зважених публікацій і в українських виданнях. Але, здається, вони подекуди просто тонуть у потоці некритичних, однобічних тлумачень процесу впровадження ринкових механізмів в систему вищої освіти. Зустрічаються прямо такі ідилічні картинки її теперішнього і майбутнього. Пояснюючи, наприклад, феномен швидкого зростання приватної освіти в Україні, один із авторів досить поважного видання пише наступне: “Інтелектуальна еліта викладацького складу першою зрозуміла нескладний механізм (курсив наш – авт.) ринку в царині освіти. Його можна стисло описати так: ‘Той, хто хоче глибоко засвоїти тонкощі обраного фаху, готовий заплатити за знання. Що якісніші та глибші ці знання, то повніше й швидше вони забезпечать прибутки та кар’єру в майбутньому. Отже, справа варта вкладених коштів.” Тому протягом останніх десяти років і з’явились нові навчальні заклади – недержавні. Тут ректор не бере хабарів за вступ (бо вже сплачено!). Тут студенти не прогулюють лекцій (бо за гроші вчаться!) і жадібно рвуться до прикладних фахових знань. А викладачі в цих вищих школах – найкращі, бо відбирають їх на конкурсних засадах – на гідно оплачувані посади. Тут і сучасніші підходи, і вищий рівень викладання.” Наскільки це відповідає реальній дійсності, судити перш за все слухачам Української Академії державного управління при Президентові України, на яких розрахований названий практикум. В зв’язку із ц им, мабуть, не виглядає перебільшенням висновок директора Центру досліджень науково-технічного потенціалу імені Г. Доброва професора Б. Малицького, який вважає, що “серйозних досліджень неолібералізму у нас не проводиться”. Один із головних об’єктів критичних розвідок представників “контрдискурсу” – концепція “людського капіталу”, складові якої досить часто фігурують як беззаперечні аргументи у прибічників процесу комерціалізації вищої освіти як “незворотного” і “об’єктивно обумовленого” логікою розвитку “постіидустріального” суспільства. При цьому звертається увага на таку характерну особливість зазначеної концепції – спробу сприймати “усю людську поведінку” крізь призму підприємливості (entrepreneurship). Відповідно, згідно з поглядом Т.Шульца і Г. Беккера – “батьків-засновників” теорії “людського капіталу”, навчання розглядається як “підприємницька поведінка” (enterprise behavior): люди інвестують в освіту, оскільки вважають, що вони зможуть у такий спосіб отримати в перспективі більшу вигоду, ніж за будь-якого іншого вибору. Моделі поведінки людини, її мотивація, характерні для ринкового середовища, оголошуються “універсальними”, вони переносяться автоматично на сфери, які “традиційно вважались соціальними” , зазначають критики концепції “людського капіталу”. У такий спосіб термін Підприємство” (enterprise) стосується не тільки визначення певних організаційних форм, ізольованих одне від одного і конкуруючих між собою утворень, – університетів, шкіл, лікарень тощо, – але й характеристики поведінки індивідуумів у контексті цих організацій, нарешті, поведінки особи у її повсякденному житті. З’явилась “нова ідентичність” — “підприємницьке “Я” (entrepreneurial self) . Вона стає “універсальною”, “самодостатньою”, “домінуючою” в постіндустріальному суспільстві. Доведена до межі “абсурда”, зокрема в Росії, ця “нова ідентичність” стала уособленням лише однієї лінії “мотивації в житті, пов’язаної з отриманням прибутку”, вважають критики “економічного фундаментализму”. Особистість розвиває своє підприємницьке “Я” в процесі навчання з метою задоволення своїх потреб. “Добре навчання, як і гарна освіта, як і гарне життя взагалі, забезпечуються завдяки перманентному зв’язку між пропозицією (діяльності, вмінь та компетенції, навчання, освіти, способу життя), з одного боку, і споживанням (потребами частини клієнтів або споживачів), з другого. Уособленням цього зв’язку є якість” . У суспільстві, в освіті функціонує, з огляду на диктат потреб споживача, своєрідний, говорячи словами М. Фуко, “перманентний економічний трибунал”. Він, вимагаючи від нас задоволення своїх потреб і відповідної реакції на виклики ринкового середовища, судить нас у відповідності із законами підприємництва і конкуренції. Цей трибунал насаджує “перманентну одержимість якістю”. В загальному сенсі “якість” означає “придатність для використання”, коли продукт має характеристики, що відповідають потребам, які можуть бути найрізноманітнішими. “Підприємницьке “Я” спрямовується не тільки в напрямку ефективності та результативності, але й якості. За її відсутності годі й говорити про будь-яку результативність та ефективність. Потяг до якості нерозривно пов’язаний із “підприємництвом”. Перше питання, яке має завжди і в усіх ситуаціях ставити собі ‘‘підприємницьке “Я” – “Що є якість?” “Перманентний трибунал якості” в освіті жорстко визначає які навички і знання має набути індивідуум, щоб жити як “підприємницьке “Я”. Вирішальним тут є набуття вміння постійно вчитися вчитись (learning to learn). Освітні стратегії та навички, спрямовані на вирішення проблем, вважаються в контексті “мета-дискурсу”, як зазначають його критики, “фундаментальними” принципами життя і навчання в інформаційному суспільстві. Саме вони спонукають індивідуум діяти підприємливо в процесі задоволення своїх освітніх потреб у середовищі, що постійно змінюється. Оскільки життя для “підприємливого “Я” – це виробничий процес, відповідно і процес навчання перетворюється у справу управління самим собою як підприємством. Жити підприємницьким життям – це означає постійне позиціонування у середовищі, що змінюється, бути відповідальним за процес навчання таким чином, щоб задовольняти усі вимоги певної “якості життя”. “Особа, що добре навчається, – це добропорядний громадянин”. Школи, інститути в цьому контексті існують як підприємства, задіяні у продукуванні ‘‘підприємницького “Я”. Вони мають визнавати, що у них є споживачі, це має визнавати і вчителька (вчитель). Педагоги, таким чином, покликані сприймати навчальний процес під особливим кутом зору – підпорядковувати свою діяльність (процес і результат) вимогам “трибуналу якості”. Це означає, що особи і навчальні заклади позиціонуються у дуже специфічний спосіб – вони “ізолюються” або “індивідуалізуються” для того, щоб “перетворити їх у об’єкт порівняння, оцінки та оцінювання згідно існуючих норм якості і таким чином створити можливості для підприємницького, автономного вибору”. “Диктат порівняння” – складова розвитку підприємства. Відтворена нами схематична модель “капіталізованої” освіти — це результат багато в чому гіпотетичних розмірковувань, як вони самі визнають, викладачів факультету психології і педагогіки Лейденського католицького університету (Бельгія) Ж. Машлайна та М. Сімонса. Вони зазначають, що, безумовно, “підприємницького автономного “Я” не існує. Його неможливо емпірично ідентифікувати. Це скоріше визначення напряму, в якому має змінюватись особистість. Підприємницьке “Я” – це не те яким є, а те, яким має бути індивідуум”. Спрямованість і пафос, скажімо так, наукових фантазій бельгійських вчених не дають підстав ставити під сумнів їх критичне ставлення до пануючих нині уявлень про феномен “якості освіти”. Ж.Машлайн та М.Сіменс, репрезентуючи помірковане крило “контрдискурсу”, в досить оригінальний спосіб застерігають від цілком можливих негативних наслідків ринкових перетворень в освіті, організації системи оцінювання її якості. Але існує і заявляє про себе більш радикальна опозиція неоліберальній освітній теорії і практиці. Послідовники ідеї П.Фрейре мають, зокрема, своїх представників в американських і європейських університетах. Що вони думають з приводу існуючої системи оцінювання якості освіти, зокрема і ті її елементи, що стосуються зовнішнього тестування і університетських рейтингів, можна взнати ознайомившись, наприклад, із “Передмовою” і “Вступом” до згадуваної книги П.Фрейре, авторами яких є Д.Маседа – професор вільних мистецтв і педагогіки Університету Массачусетс (Бостон) і С.Ароновіц, почесний професор соціології та культурології Університету міста Нью-Йорка. Виступаючи проти “гегемонії позитивізму та емпіризму”, “дегуманізації й нечутливості, що панує у найвищих сферах педагогіки”, зазначені автори піддають жорсткій критиці “позитивістські та менеджментські моделі” оцінювання якості освіти. Д. Маседа, наприклад, вважає, що ці моделі “можуть дати відповіді, які будуть правильними і водночас не міститимуть правди. Тому необхідно, з точки зору С. Ароновіца, впроваджувати “нові принципи оцінювання”, де термін “оцінювання” означає “не статичний набір критеріїв, на основі яких здійснюється поверхове вимірювання ефективності суспільних політик, а ряд понять, за допомогою яких формується новий навчальний процес. Американські вчені вважають “ненормальною” ситуацію в освіті, коли “технократичне тренування піднесено до педагогічних норм”, а “майже весь освітній простір заповнений заплутаним механізмом тестування, який вимірює ‘‘прогрес” учня у виконанні нав’язаного ззовні навчального плану і, що ще жахливіше, сам є сортувальним пристроєм для відтворення нерівності, притаманної капіталістичній ринковій системі”. Відстоюючи необхідність формування в учнів “критичної свідомості”, послідовники П. Фрейре вважають, що “поширену покірність учнів і їхніх сімей перед застарілим науково-технічним тренуванням можна пояснити штучним нав’язуванням нового режиму злиднів у глобальній капіталістичній системі. Коли зникають зручні робочі місця, а замість них пропонуються тимчасові, залежні від обставин неповносплачувані, конкуренція між потенційними працівниками загострюється. Освіта реагує тим, що робить тестування метою навчання й на додачу віднімає у вчителів їхню інтелектуальну автономію, щоб не сказати – інтелектуальну функцію”. Ми не маємо наміру ані спростовувати, ані підтримувати висловлені в контексті “ контрдискурсу” думки та концептуальні міркування. Адже вони є результатом аналізу та інтерпретації з певних ідейних та наукових позицій вченими, які мали можливість набути практичний досвід діяльності у відповідному середовищі. У нас особисто, у наших освітян, у наших політиків такий досвід – як позитивний, так і негативний – впровадження неоліберальних моделей оцінювання якості освіти з відомих причин має свою специфіку. В Україні, здається, вибір на політичному рівні зроблено – ми залучаємось до “світового процесу” забезпечення якості освіти саме за канонами зазначених моделей. Як буде розвиватись процес – залежатиме від багатьох факторів. В тому числі і від того, наскільки буде враховано досвід різних країн у впровадженні ринкових моделей оцінювання якості освіти, взято до уваги національну специфіку і традиції тощо. Не виключено, як свідчить світова практика, що наслідки перетворень можуть бути цілком протилежними очікуваним результатам. А ризики цілком реальні. Як реальний в усій своїй капіталістичній красі спосіб життя, який склався в українському суспільстві. Він чітко називає кішку кішкою. Притаманна йому “етика” не бреше. “Лукавить, але не бреше: усі знають і визнають, що в цьому суспільстві все купується і продається, що олігархи “п’ють з простих людей кров”, що “всі політики продажні”, що “ЗМІ обслуговують політичні клани”, що в країні панують брутальна влада сильнішого, експлуатація, проституція тощо, але, що поробиш, – “така сувора реальність, таке життя”… Ніхто цього за сімома печатями містифікації чи таємниці не приховує”. В цих умовах, якщо враховувати пораду Дж. Стігліца “вивчати людей та економіку такими, якими вони є, а не такими, якими ми бажаємо їх бачити”, то очевидно, ми б дійшли того самого висновку, що й досвідчений Д. Діл. Він, зокрема, зазначає, дослідивши особливості ранньої, початкової фази “формування ринкової конкуренції в багатьох країнах”, що “дозволити ринкові управляти вищою освітою було б особливо наївним вибором для розробників і творців політики” . Він, вказуючи на неоднозначність і суперечливість процесів, що обумовлені орієнтованою на ринок освітньою політикою, закликав своїх колег ще більш як десять років тому “приступити до ретельних досліджень” у цій сфері. Оскільки, як зазначали паралельно із ним автори книги “Академічний капіталізм”, “ніхто ретельно не аналізував можливі негативні наслідки зростання ринкових сил” на університетську освіту. Тому для нас, як і більше десяти років тому для розвинутих країн, залишається актуальними поставлені JI. Леслі і Ш.Слотер наступні питання. “Яким буде чистий результат зростання ролі ринку? Чи буде він переважно позитивним чи переважно негативним для суспільства та, зокрема, суспільних (public) університетів. Ми вважаємо, – констатували американські вчені, — що просто дуже завчасно робити будь-який із зазначених висновків. Але одне зрозуміло, що висновок, який ми будемо робити, залежатиме не тільки від певної персональної національної орієнтації, але й від того, наскільки кожен з нас буде безпосередньо пов’язаний із цими процесами, наскільки успішним або невдалим буде наш досвід діяльності в цьому все більш конкурентному, якщо не ворожому, до університету, середовищі.” Точніше, здається, не скажеш. Особливістю ситуації, яку переживає суспільство, є те, що в в той час, як ми здійснюємо теоретичні і практичні пошуки адекватних ринкових стратегій, передова світова наукова думка стурбована проблемою вищого порядку – ідентифікацією “постринкової “цивілізації”. З цього приводу написано і сказано чимало – від Д. Бела і О. Тоффлера до О. Панаріна. Ї х ідеї , що стосуються особливостей виникнення і розвитку економіки знань, вже знайшли своє відображення в підручниках з економічної теорії. Для і нас надзвичайно важливим моментом є висновок про те, що “ми вливаємось в систему ринкових відносин в умовах, коли пік у їх розвитку вже пройдено, коли вони системно модифікуються, підриваються, самозаперечуються. У цій ситуації ми не повинні абсолютизувати ринок. Слід творчо ставитись до його потенційних можливостей, бачити його плюси і мінуси, те, що зберігає конструктивізм і перспективу, й те, що відмирає”. Є достатньо підстав стверджувати, що однією із умов формування “постринкової цивілізації” є збереження університетами своєї цивілізаційної функції. Безумовно, ринок – могутня сила, це “вивільнення, порив, можливість доступу до іншого світу…” і не враховувати цей фактор, а тим більше ігнорувати, у розвитку вищої освіти неможливо. Але не менш небезпечно, з погляду інтересів суспільства, було б повністю покладатися на “вільний ринок”, загравати із ним, “капітулювати”, як зазначає ректор Харківського національного університету В. Бакіров, перед “новими реаліями”. Ідея розробки навчальних планів “навздогін” розвитку економиш, на думку Г. Вері – глави департаменту міністерства освіти Італії, є не тільки ілюзорною, але й застарілою. В умовах глобалізації ринок праці стає настільки складним і нестійким, що практично не піддається прогнозуванню. В цих умовах на ринку праці спостерігається зростаючий попит на “універсальних”, “гнучких” професіоналів, що отримали фундаментальну університетську освіту.

3.7. Соціальна відповідальність університету: нові умови – нові орієнтири?

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf




Дискусії навколо питання можливості чи нереальності перет-ворення “academics” у своєрідну “касту недоторканих” є складовою більш широкого дискурсу, а саме: проблеми ‘‘підзвітності” (accountability) та “відповідальності” (responsibility) вищих навчальних закладів взагалі, університетів зокрема. Відзначено, що на Заході в 90-х роках ці питання почали дискутуватися “з новою енергією” . В Росії тільки останнім часом почали з’являтись публікації, присвячені цій проблемі, яка, з погляду Р.Апресяна, “осмислена слабо” і не була “предметом достатньої уваги з боку суспільства” . Схожа ситуація і в нашій країні. Згідно з висновками ГО “Центр розвиток корпоративної соціальної відповідальності” наше суспільство “ще не готове до сприйняття соціальної відпові-дальності для усіх”, що “складно розвивається концепція корпо-ративної соціальної відповідальності (КСВ) в Україні…” (9 червня 2008 р.) Мабуть, так воно і є, оскільки ми так і не виявили жодного коментаря на досить численні матеріали на сайті Центру. Його колектив, наскільки ми можемо гадати, має за мету змінити ситуацію на краще. Зокрема, в рамках проекту “Корпоративна соціальна відповідальність в освіті” 19-21 лютого 2009 р. для викладачів економічних дисциплін вищих навчальних закладів України проведено тренінги, круглі стіл. На майбутнє заплановано низку заходів. Концепція корпоративної соціальної відповідальності, на яку спирається, зокрема, у своїй діяльності зазначена громадська організація, визрівало на Заході в контексті розробок положень етики бізнесу і управління. “Соціальна відповідальність – ц е відповідальність організації за вплив своїх рішень та діяльності на суспільство та оточуюче середовище, що реалізується через прозору та етичну поведінку”. КСВ розглядається як складова бізнес – стратегії, що відповідає за позиціонування бізнесу у зовнішньому та внутрішньому середовищі. Вона включає в себе наступні ком-поненти: відповідальність у взаємовідносинах із партнерами, відповідальність по відношенню до споживачів, відповідальну полі- , тику по відношенню до власних працівників та екологічну відповідальність . Західні дослідники, приступаючи до вивчення практичних ас- а пектів корпоративної соціальної відповідальності у сфері вищої , освіти, спирались на розробки саме із сфери етики бізнесу та і управління. Процеси приватизації та комерціалізації в універси- . тетській діяльності, на їх думку, є досить вагомим аргументом на | користь саме такого підходу. Цілком в дусі адаптивних теорій організації, про які йшла мова, – “теорії невизначеності” та “теорії ресурсної залежності”. Спрацьовує концептуальний ланцюжок: зміни в середовищі – відповідні реакції у внутрішньому вряду- ванні університету та його місії – навчальній та дослідницькій діяльності. Модерний університет із часу свого існування ніс відповіда-льність перш за все перед національною державою, яка, в свою чергу гарантувала йому і фінансування, і автономію. В світі, який “дедалі більше глобалізується та інтегрується, аргумент про державу та націєтворчу роль університету втрачає свою грунтовність” . В свою чергу, держава вже не може гарантувати ані фінансування в режимі “welfare state”, ані традиційну автономію. Остання із самодостатньої цінності перетворилась у свого роду заручницю процесу вибудови системи взаємовідносин в трикутнику: університет – держава – “зацікавлене суспільство” (stakeholder society). Дискурс збагатився концепцією “обумовленої автономії” (conditional autonomy). Відповідно до неї, – зазначає Г. Нів, – “рівень забезпечення інститутом власного самовизначення безпосередньо залежить від того, як він виконує окреслені ним же зобов’язання перед суспільством” . “Академічна свобода – це, по суті, соціальний обов’язок” . Висновки західних науковців були позитивно оцінені академічною спільнотою і знайшли своє втілення у положеннях Бухарестської декларації етичних цінностей та принципів вищої освіти у європейському регіоні: “Автономія вищих навчальних закладів, життєво важлива для ефективного виконання ними своїх історичних обов’язків і задоволення потреб сучасного суспільства, не повинна використовуватися навчальними закладами як привід для ухилення від відповідальності перед суспільством – послідовно діяти в його інтересах” . Принцип “автономії із відповідальністю” було проголошено на конференції європейських вищих навчальних закладів (Саламанка, 2001 р.) провідними у діяльності вузів в європейському освітньому просторі. Схожа реакція спостерігалась І з боку національних та наднаціональних офіційних структур. У ґрунтовному дослідженні, підготовленому експертами Європейської комісії, наголошується, що, безумовно, інститути вищої освіти у країнах членах Європейського Союзу автономні. Але оскільки вони є провайдерами суспільних послуг та бенефіціаріями суспільних фондів, то громадськість, а особливо ті, хто забезпечує фінансування, мають “законний інтерес знати, що відбувається в самому ін-ституті” . Зрозуміло, що процес налагодження системи взаємовідповіда- льності відбувається непросто. По-перше, протягом останніх двох десятиліть, як зазначає ПЛешейра, директор Центру досліджень політики в сфері вищої освіти (університет Порту, Португалія), відбулись досить суттєві “зміни у суспільних уявленнях про природу та організацію вищої освіти”. Зокрема, знизився рівень довіри з боку суспільства до закладів вищої освіти, з’явились ознаки невпевненості в тому, що вони ефективно використовують наявні ресурси . По-друге, в цих умовах одна сторона, в особі державних органів, хоче достеменно знати, куди ідуть кошти і якнайретельніше домагатися цього. Суспільство виступає як “колективний аудитор” . Інша, в особі університетів, бажає якнайбільше свободи у розпорядженні ресурсами. З огляду на це, цікаво спостерігати за ходом минулих і теперішніх публічних дискусій з цього приводу між представниками зацікавлених сторін. Показовою е, наприклад, позиція одного із колишніх високопосадовців Великобританії, який, у відповідь на занадто, на його думку, наполегливі домагання університетів якнайширшої автономії, зауважив наступне: “Якщо вони хочуть мати середньовічний рівень автономії, то тоді вони мають бути готовими до сприйняття середньовічного рівня фінансування”. Системи фінансового аудиту існують в усіх європейських країнах, за виключенням Італії . Отже – з одного боку, фінансування за результатами, гарантія “реальної автономії” у використанні коштів, з другого — підзвітність перед суспільством за отримані результати. Протягом останніх 10—15 років в країнах Євросоюзу відбувається складний процес налагодження механізму підзвітності, через який влада та інші стейкголдери мають можливість впливати на фінансову та стратегічну політику вищих навчальних закладів. Складові цього механізму – “вимірники підзвітності” (accountability measures) та “автономія інститутів” (institutional autonomy). Подальший розвиток автономії, таким чином, прогнозується в контексті існуючих національних систем звітності, яка, в свою чергу, має забезпечити відновлення та забезпечення довіри (trust та confidence) між вищими навчальними закладами та суспільством. Уряди, як зазначається в дослідженні, намагаються всіляко сприяти налагодженню “багаторівневого співробітництва” між інститутами та регіональною владою, приватними компаніями тощо шляхом створення, зокрема, відповідних “консорціумів”, і, таким чином, формувати “орієнтоване на результат середовище”. За останні 10-15 років інститути, удосконалюючи власний автономний статус, перебрали на себе чимало функцій, які до цього належали до сфери компетенції органів влади (урядів). В результаті, наразі вони реалізують відповідальність за результати своєї діяльності “у новий спосіб”. Інститути “мають продемо-нструвати, що вони адекватно реагують на потреби суспільства, що отримані ними суспільні копгга використовуються за призначенням. Вони зобов’язані підтримувати високі стандарти у навчанні та дослідженнях, що є першочерговою місією освітніх організацій”. Отже, “зміцнення автономії” і “посилення відповідальності” – два боки однієї медалі – процесу формування “нових від-носин” між “зацікавленим суспільством” і вищими навчальними закладами, зміцнення довіри між ними, що певною мірою була послаблена у 70-х – 80-х роках і пов’язана із кризою режиму “welfare state”. Відбувається перехід від “старого врядування (old governance), основою якого був “традиційний спосіб академічного самоврядування замкненого співтовариства вчених” до “нового типу врядування”. Суть його – у “перерозподілі відповідальності, підзвітності та влади стосовно вироблення рішень серед відповідних внутрішніх та зовнішніх стейкголдерів” . Інакше кажучи, “традиційний баланс між автономією, владано та підзвітністю в освіті переглядається” усіма зацікавленими сторонами . Мало чим відрізняється за змістом від розглянутих вище матеріалів один із останніх програмних документів Світового банку , метою якого було, зокрема, внесення певних корективів у власну стратегію в галузі освіти, що була визначена у 1999 р. “Ключова” ідея нового документу – “орієнтація на результат” усіх учасників освітнього процесу. Це стратегія. Один із головних інструментів її реалізації – створення і ефективне застосування на місцевому, національному, регіональному та глобальному рівнях системи “оцінки результатів” діяльності освітніх закладів, її “ефективності”, “аналіз витрат і результативності інвестицій в освіті” . Експерти Світового банку останнім часом акцентують увагу саме на цих моментах. “Проблема врядування, менеджменту та підзвітності має вирішуватись як необхідна, але не єдина умова вирішення інших проблем в секторі…, – зазначає Дж. Сокнат. — Удосконалюючи систему врядування, менеджменту та підзвітності, необхідно створювати відповідну систему, що забезпечувала б інформацію не про залучені ресурси (inputs), а про кінцеві результати (outcomes), про результати навчання, а не про роки перебування в навчальному закладі; про набуті студентами навички вирішувати проблеми, діяти в команді, налагоджувати самоосвіту, а не про обсяг засвоєних фактів” . І другий “ключовий момент” документу – “акцент на важливості” посилення “підзвітності” навчальних закладів, місцевої влади, їх відповідальності перед громадою, суспільством як за витрачені кошти, так і за отримані результати . Фахівці Світового банку теж наполягають на необхідності децентралізації системи врядування, перерозподілі владних повноважень та відповідальності між усіма стейкголдерами – “внутрішніми” і “зовнішніми”. Існує погляд, зокрема в російському та антиліберальному сегменті дискурсу, згідно з яким запозичені із бізнесової корпоративної соціальної відповідальності (КСВ) механізми є “насамперед, ефективним інструментом контролю” . Соціальний аудит, на відміну від фінансового, дає змогу контролювати не тільки фінансові потоки, але й соціальне середовище, в якому діє освітня організація. Виникає питання: хто володіє цим інструментом контролю і в чиїх інтересах він використовується? Російські експерти, спираючись на Ж. Бодрійяра, описують сучасне суспільство споживання як таке, що поділяється на тих, хто володіє цим інструментом і тих, хто втратив таку здатність. Відповідно, існує два типи моралі та етики. Суспільство розкололося на “рабів”, приречених на “соціальну долю споживання” і яким притаманна “мораль насолоди, аморальності, безвідповідальності”, та “панів”, що дотримуються моралі “відповідальності та влади”. У такій реальності відповідальність є моральною категорією тільки на вищому рівні суспільної ієрархії. На нижчому ж вона опосередкована споживанням, тобто перетворюється в категорію економічну. Саме у цій якості економічної категорії і виступає сьогодні популярне поняття “соціальна відповідальність”. У цьому сенсі вона є універсальним інструментом регулювання поведінки споживачів, в тому числі і споживачів знання . Хто ж конкретно ті “пани”, що володіють зазначеним “універсальним інструментом контролю?” На рівні світової освітньої політики (world politics) – це, як вважають російські експерти, “глобальні актори”, зокрема, в особі Світового банку. Цілком припускаємо коректність подібних висновків, зокрема, якщо вважати доведеним факт, що “головні рішення в сфері політики приймаються не на рівні урядів держав, а в світових банківських установах” . З огляду на це, невипадковими виглядають публікації, в яких Світовий банк розглядається як “новий господар освіти” , як репрезентант та уособлення глобальних, загальноцивілізаційних цінностей. Міжнародні організації, – переконує читачів у солідній монографії один із поважних американських експертів з прав людини, – а особливо фінансові, на практиці почали відігравати роль захисників суспільних (public) інтересів . Якщо це дійсно так, можна припустити, що саме із Світовим банком та йому подібними транснаціональними структурами, а не національними урядами мають укладати, за визначенням Г. ван Гінкеля, “новий Соціальний Контракт” (a New Social Contract) “EGM – університети”, і нести перед ними відповідальність за результати своєї діяльності в інтересах світового співтовариства. Антиглобалісти та альтерглобалісти вважають, що наднаціо-нальні структури, намагаючись здійснювати визначальний вплив на зміст освітньої політики національних держав і національних урядів, перетворюють їх на інструмент здійснення своєї власної політики. А це означає, що аж ніяк не в інтересах глобального капіталу “послаблення державної влади. Навпаки, сильна держа-ва необхідна для регулювання ринку, придушення будь-якого класового спротиву йому, для комодифікації (commodity – товар) та уніфікації усього сущого … відповідно і в сфері освіти, держава використовується для того, щоб віддати суспільний сектор у приватні руки” . Подібний погляд, хоч і не в такій радикально анти-неоліберальній формі, можна зустріти в традиційних академічних виданнях. Зокрема, вважається, що незважаючи на те, що в сучасних умовах “уряди реалізують свою політику у більш децентралізований спосіб, ніж у попередні роки, вони за-цікавлені в тому, щоб здійснювати свій вплив на більш широкий діапазон справ. Це означає, що відбувається концентрація влади, хоча свобода дій та відповідальність перейшла до окремих ін-ститутів” . Отже, сучасна постановка проблеми автономії та соціальної відповідальності університету є глобальним викликом. Відповіддю на нього в розвинутих країнах Заходу є перехід вищої освіти на мову ринку, зміни у функціях та ролі держави, її освітньої по-літики, відповідне переосмислення суті врядування університету, його взаємовідносин із “зацікавленим суспільством” (Stakeholder Society). Логічно поставити питання, а чи готова наша країна, наша вища освіта до адекватної відповіді на глобальні освітні виклики? М.Квієк вважає, що в країнах Центральної і Східної Європи “тиску” глобалізації “ще не відчувають”, але “це трапиться дуже скоро”. І ми до цього “взагалі не підготовлені”. Тому польський вчений закликає “бути особливо” чутливими до “глобального контексту змін, що відбуваються в освіті”, і спрямовувати освітні реформи “відповідно до принципів економічної раціональності” . Що це означає на практиці – свідчить досвід розвинутих країн. Україні, на що ми вже звертали увагу, доводиться діяти в ін-ших умовах і вирішувати дещо відмінні завдання. Можливо тому у нас нижчий, порівняно із західною освітою, поріг чутливості до глобальних освітніх викликів. Оскільки за радянських часів, як пише М. Култаєва, “не існувало ніякої корпоративної етики як у середній, так і вищій школі”, одним із першочергових завдань є формування та утвердження ефективної ціннісної системи вищої освіти. Системи, яка набула б рис, за висловом Т. Добко, “кембриджського світу”, в якому “академічна гідність і честь, довіра не є порожніми звуками, а справжнім капіталом університету” . Схожа ситуація і з університетською автономією. Тому цілком зрозумілою та виправданою була мета ініціаторів проекту із експериментального запровадження її основ в українській вищій освіті: “створення нової моделі взаємин університету, суспільства і держави, за якої університет виходить за рамки вер-тикальної ієрархії і стає інституцією, яка сама визначає свої за-вдання, сама несе відповідальність за результати своєї діяльності перед суспільством в особі власної академічної та студент-ської спільноти та місцевої гррмади і сама дбає про відповідальність своєї місії загальнонаціональним інтересам”. Значною мірою завдяки ініціаторам експерименту останні роки освітянська спільнота досить активно обговорює проблему автономії та відповідальності університету. Висловлюються різні думки, погляди, зокрема в контексті пропонованих змін у Законі України “Про вищу освіту”. Як свідчить досвід розвинутих країн, “одне із головних завдань університетського менеджменту” – це “встановлення балансу між “автономією” університету та його “відповідальністю” перед суспільством” . “Academics” прагне максимуму “свободи”, “зовнішні стейкголдери” – максимуму “підзвітності”. Постійно існує загроза і спокуса у кожної із сторін запровадити правила гри з нульовою сумою (zero-sum game), в якій виграш одного учасника дорівнює програ ш у іншого. Привабливо виглядає твердження, що “автономія університету означає його цілковиту підзвітність та відповідальність перед суспільством” . В цьому випадку виникає питання – про яке суспільство іде мова? Мабуть, не про сучасне українське, оскільки до реальної автономії нашим вищим навчальним закладам ще далеко. Якщо ж ідеться про розвинуте суспільство, то тоді бажано знати хто і як репрезентує його цілі “не як соціальної абстракції, а конкретного живого тіла?” . Інакше кажучи, перед ким конкретно нести відповідальність? З огляду на всезростаючу складність та розгалуженість зв’язків університету із оточуючим середовищем, наприклад, у США. Як правило, згадуються “споживачі освітніх послуг”, “громада”, “держава”, “спонсори”, “фонди” тощо. Чи доречно, з огляду на існуючу нині практику освітнього врядування в розвинутих країнах, вести мову про “цілковиту підзвітність та відповідальність” університету перед кожним із названих представників “зацікавленого суспільства” (stakeholder society)? Мабуть, ні. По-перше, характер, масштаб, глибина взаємовідносин університету із кожним із названих “стейкголдерів” різні. По-друге, які наслідки для автономії мала б “цілковита підзвітність та відповідальність” університету перед актором освітньої політики, що фігурує у західних авторів під узагальнюючим поняттям “бізнес”? Питання риторичне. Наскільки ми можемо гадати, а саме на ці моменти зверталась увага у попередніх сюжетах, у розвинутих західних країнах відбувається складний, суперечливий процес переходу від системи, у якій хтось перед кимось і за щось має відповідати, до системи стримувань та балансу інтересів на всіх рівнях – загальносуспільному, регіональному, місцевому, університетському, в якій має діяти механізм взаємовідповідальності “зацікавленого суспільства” (stakeholder society) та університету за результатами його освітньої діяльності. Це знаходить свій вияв у пошуках конкретних вимірів та пропорцій, залежно від певних умов, університетського врядування: представництво “внутрішніх” та “зовнішніх” стейкголдерів, розподіл владних повноважень між представницькими та виконавчими органми, наглядовими радами, інституціалізація гарантії існування автономії та академічних свобод тощо. Ідея, очевидно, полягає в тому, щоб налагодивши відповідним чином університетське врядування зацікавити в необхідності автономії для успішної діяльності навчального закладу представників “зовнішніх стейкголдерів” і перетворити їх у її прихильників та співучасників. З огляду на те, що чимало з того, із чим на практиці і в теорії мають справу останнім часом наші західні колеги, заявляє про себе все голосніше і в Україні, було б серйозною помилкою ігнорувати набутий досвід. Особливо з точки зору реформування багато в чому архаїчної системи освітньої політики (politics), та організації внутрішнього життя вищих навчальних закладів. Теоретичний фундамент можуть забезпечити дослідження в контексті світового дискурсу “належного врядування” (good governance). Хоча, як уже встигли переконатись на Заході, ані “ефективний менеджмент”, ані “належне врядування” (good governance) самі по собі не можуть бути гарантією успіху у цій складній справі. Потрібні, як зауважує Дж. Діалав, і “сильне лідерство”, і високий рівень “довіри” між усіма стейкголдерами, і чимало ще чого такого, чого поки що “не спостерігається сьогодні в багатьох університетах”.

3.4. Типології “національного освітнього врядування”

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf




Ключ до розуміння змісту і перспектив розвитку “національного освітнього врядування” – вивчення його визначальної складової – взаємовідносин держави (уряду) і системи вищої освіти (університету). “Протягом останньої чверті 20-го століття проблема провідної керівної ролі європейської нації-держави (nationstate) відносно вищої освіти перетворилась в об’єкт серйозних дискусій” ,- зазначають А. Горницька та П. Маассен. Взагалі, – наголошує О.МакДеніел, – “мало знайдеться тем в проблематиці освітньої політики, які б мали нижчий рівень перманентної критики та невдоволення, ніж тема взаємовідносин уряду та вищого навчального закладу” . Джерела посилення інтересу науково-експертної спільноти до проблеми взаємовідносин уряду та вищої освіти слід шукати, перш за все, у сфері політико-адміністративної практики 60-х – 70-х років. Саме в цей час, як ми вже зазначали, почались пошуки шляхів реформування ієрархічних систем здійснення освітньої політики та управління шляхом “однолінійного планування”, що вже не відповідали “духові нових часів”. Узагальнення практики 80-х років переходу провідних світових держав до нових моделей освітнього врядування, побудованих, зокрема, на ідеях ринкової конкуренції та “нового державного менеджменту” (new public management), супроводжувалось інтенсивним процесом створення “технологій врядування” у вищій освіті. Класифікація моделей, з часу появи їх перших варіантів у 70-х роках в працях Б. Кларка, здійснюється в межах, що визначаються двома “протилежностями”. З одного боку “повний державний контроль”, з другого – його антипод – “ринкова мережа” освітнього врядування. Усі його наступні моделі виявились, як зазначає О. МакДеніел, своєрідним “міксом” цих двох ідеальних моделей . Типології освітнього врядування складаються за різними критеріями, залежно від того, в рамках яких дисциплін здійснювалось дослідження і які завдання ставив перед собою їх автор (автори). Сформувалась, наприклад, досить стійка традиція міждисциплінарних порівняльних досліджень “методів врядування”. На основі отриманих результатів складаються типології національних систем врядування за шкалою рівня їх “централізації – децентралізації”. Типовим в цьому плані є, наприклад, проект, реалізований у середині 90-х років О.МакДеніелом. Об’єктом порівняльного аналізу були системи освітнього врядування 14 європейських країн, Австралії, 38 штатів США, 7 провінцій Канади, 15 земель Німеччини. Вони оцінювались за наступною шкалою: децентралізовані системи, переважно децентралізовані, проміжні, переважно централізовані, централізовані. Індикатори, що застосовувались, надавали можливість охопити фінансові, кадрові аспекти державної освітньої політики, її вплив на зміст навчання, університетський менеджмент. Результати дослідження наступні: 8 європейських країн (Бельгія, Данія, Італія, Нідерланди, Норвегія, Іспанія, Швеція, Швейцарія) потрапили до категорії “переважно децентралізовані”, 3(Німеччина, Греція, Австрія) – “переважно централізовані”, Велика Британія — “децентралізована”, 2 країни (Франція, Фінляндія) – “проміжні”. Більшість земель у Німеччині мають централі-зовану систему врядування. У США “баланс влади між федеральним регулюванням та політикою штатів ретельно відрегульовано” у відповідності із місцевими потребами та інтересами. Проект О. МакДеніела корелюється з висновками інших досліджень, згідно з якими “існує 50 різних підходів” до організації освітнього врядування і немає “типового” штату . Відомо, наприклад, що в 90-х роках ряд штатів (Нью Джерсі, Іллінойс) намагались “децентралізувати” свої системи освітнього врядування, інші, – навпаки, ‘’централізувати” (Міннесота, Пенсільванія) . Схожа ситуація в Канаді і Австралії. Висновки, які можна зробити, спираючись на результати дослідження, заслуговують на увагу. По-перше, вони підтверджують взаємозалежність якості роботи освітніх установ і способу організації та функціонування національної системи освітнього врядування. Але не надають при цьому ніяких аргументів на користь однобічно інтерпретованих схем, які і досі подекуди зустрічаються в публікаціях, на кшталт – “децентралізація” – абсолютне бла- го, а “централізація” — абсолютне зло для вищої освіти. Кожна система створила свою власну унікальну модель взаємовідносин органів влади (government) та вищих навчальних закладів” , – зауважує О. МакДеніел. За наявності, безумовно, певних принципових спільних рис. По- друге. Всупереч досить поширеним уявленням, “відмінності між США та Західною Європою”, з точки зору рівня впливу держави на систему вищої освіти, “відносно незначні”. В цьому плані, зазначає віце-президент Інституту освітньої політики (Торонто, Канада) А.Ашер, і в XXI столітті “Європа продовжує рухатись назустріч Північній Америці”, хоча “багато в чому вони ще залишаються несхожими” , зокрема, що стосуються національної специфіки освітнього врядування. Однак характер, масштаб державної освітньої політики (policy) в зазначених регіонах світу не надає достатніх підстав для “побудови загальних теоретичних моделей (наприклад, “континентальна” та “англосаксонська”), між якими Атлантичний океан визначає кордон. Креативність моделей, що вибудовують владні інституції, виходить за рамки подібного роду спрощеної ідентифікації” . Концептуалізація взаємовідносин держави та системи вищої освіти не обмежується лише аналізом їх за лінією дихотомії “централізація – децентралізація”. Характер системи освітнього врядування в розвинутих країнах розглядається крізь призму відповідних теоретичних моделей. Нагадаємо, що їх діапазон визначається, з одного боку, – стратегією “раціонального планування”, “жорсткого державного контролю”, з другого, – “моделями само-врядування”. Типова трійця моделей виглядає так: модель “держава-контролер” (the state control model), модель “держава-наглядач” (the state supervising model), “ринкова модель” (the market-based model) . У контексті розвитку ідей, висловлених, як ми вже зазначили, Б. Клерком у 70-х роках, надалі створювались і більш розгорнуті класифікації освітнього врядування. Наприклад, своєрідною класикою стали праці Дж. Ольсена. В них обґрунтовуються чотири моделі, крізь призму яких аналізуються взаємовідносини держави і системи вищої освіти. Характер освітньої політики, освітнього врядування розглядається в контексті наступної типології держави і державного управління: “раціональна держава – суверен” (the sovereign, rationality-bounded state), “інституційна держава” (the institutional state), “корпоративно-плюралістична держава” (the corporate-pluralist state), “класична ліберальна держава” (the classical liberal state), або модель “держави-супермакету” (the supermarket state) із натяком на “самообслуговування”. А. Горницька та П. Маасен, спираючись на типологію Дж. Ольсена, запропонували відповідно чотири моделі державного управління вищою освітою. Розглянемо коротко їх основні принципові риси. Модель “раціональна держава — суверен" (the sovereign, rationality-bounded state) асоціюється, як зазначають автори, із “інтервенціоністською державою”, із жорстким “державним контролем”, із системою врядування, в якій “вища освіта розглядається як інструмент досягнення економічних та соціальних цілей . Головні постулати моделі: – функція вищої освіти – впроваджувати в життя визначений вищим керівництвом курс незалежно від його змісту; – оцінювання вищих навчальних закладів здійснюється на основі визначення їх політичної результативності (effectiveness); – правила взаємодії побудовані за ієрархічним принципом субординації та підпорядкування, соціальна участь обмежена; – вироблення рішень жорстко централізоване (єдиний центр контролю) згори до низу (top down); – ієрархічна система управління; – всеохоплюючий характер державного впливу; – автономія будь-якої організації обмежується сферою вирішення “технічних рішень”; – зміни у вищій освіті є результатом змін у політичному керівництві. Модель “інституційної держави ” (the institutional state), реа-лізована на практиці, гарантує захист “академічних цінностей та традицій в умовах можливих змін в політичному режимі та дії короткотермінових інтересів певних соціальних груп” в сфері освітньої політики. Особливості взаємодії держави та освітніх інституцій в контексті моделі знаходять своє найвиразніше уособлення у взаємовідносинах органів влади та “традиційними елітарними університетами”. Сторони демонструють взаєморозуміння та дотримання “неписаних правил” про Невтручання” в справи один одного. Головні постулати моделі: – одна із функцій вищої освіти – дотримання власних традицій, захист та підтримка академічних свобод, “збереження та передача знань” як незалежний процес, статус “носія культурних цінностей”; – один із критеріїв оцінки вищої освіти – ступінь її впливу на структуру суспільної свідомості; – на політичній арені домінують лідери, чия влада легітимізується історією та традиціями освітніх навчальних закладів, які вони очолюють; – процес вироблення рішень побудований на спеціалізації та традиціях; -влада та авторитет у сфері вищої освіти розподілені між традиційно впливовими в суспільстві навчальними закладами; – автономія університету визначається нормами “правил про невтручання”. – держава уникає прямого втручання в університетські справи, зважаючи при цьому на необхідність захисту вищої освіти від небажаних впливів ринкової стихії та мінливих політичних інтересів; – зміни у сфері вищої освіти відбуваються еволюційно- історичним шляхом, а не внаслідок “реформ”. Модель "корпоративно-плюралістичної держави” (the corporate-pluralist state) заперечує претензії держави бути єдиним актором освітньої політики, владним монополістом і акцентує увагу на наявності декількох конкуруючих та легітимних центрів влади та контролю. За цих умов: – сфера освітньої політики (politics of education) є відображенням інтересів різноманітних організованих зацікавлених груп, а саме – студентських організацій, професійних асоціацій, профспілок, регіональної влади тощо. Міністерство освіти – один із багатьох стейкголдерів у вищій освіті, які теж претендують на те, щоб певним чином впливати на напрями розвитку освітньої галузі; – арена освітньої політики (politics of education) включає в себе корпоративну мережу громадських рад та комісії; – роль парламенту у визначенні суспільної освітньої політики (public policy) обмежена, процес її вироблення відбувається переважно за його межами; – актори освітньої політики (politics) діють в напрямку відс-тоювання особливих інтересів власних організацій та зацікавлених груп; -процес вироблення рішень сегментовано та поділено між домінуючими кластерами груп інтересу (уряд – один із них) із рівними правами на участь в ньому; – домінуючий спосіб вироблення рішень — переговори та консультації, широке використання методів вивчення громадської думки; – соціальна участь у творенні освітньої політики здійснюється через організовані групи інтересу (корпоративні канали); – низький рівень координації у підсистемах політики (policy); – сфера урядового втручання визначається особливостями владних відносин, спектром застосовуваних інструментів політики; – рівень автономії вищих навчальних закладів визначається в результаті переговорів та узгоджень між різними групами інтересу; – характер змін у сфері вищої освіти залежить від змін у владних відносинах та врядуванні, переформатування взаємодії різних інтересів та угрупувань у сфері освітньої політики (politics of higher education). Згідно з моделлю “класичної ліберальної держави” (the classical liberal state), її роль є мінімальною у системі освітнього врядування. Вважається, що практично усі дії державних органів є менш результативними та ефективними, ніж діяльність приватних структур у ринкових мережах. За таких умов: – функцією інститутів вищої освіти є надання освітніх послуг; – критерії оцінки діяльності інститутів вищої освіти – їх ефективність, економічна гнучкість та здатність до виживання; – роль держави фокусується у формулі – “бухгалтер великих можливостей”. Забезпечення спокійного функціонування ринкових механізмів у сфері вищої освіти; – сфера освітньої політики (politics) є “максимально децентралізованою”. За державою зберігається роль ‘‘наглядача”. Участь у політиці забезпечується через дію ринкових механізмів; – функція урядового втручання – забезпечення здатності системи вищої освіти до “самоврядування”; – домінуюча форма організації вищої освіти корпоративна, що діє в умовах ринку; – інституційна автономія залежить від здатності до виживання; – характер змін у сфері вищої освіти залежить від рівня стабільності/нестабільності оточуючого середовища . Спираючись на зазначені теоретичні моделі А. Горніцка та П. Маасен, які представляють Центр вивчення політики в сфері вищої освіти університету Твенте (Нідерланди), реалізували на замовлення і за рахунок коштів Європейської комісії дослідницький проект, метою якого було вивчення “організаційних змін” у восьми європейських країнах (Австрія, Бельгія (Фландрія), Фінляндія, Велика Британія (Англія), Італія, Нідерланди, Норвегія і Португалія) за період з 1975 до 2000 року. Висновки авторів проекту досить красномовні. Вони вважають, що в більшості країн спостерігався загальний “рух до моделі супермаркету” на фоні послаблення (крім Англії) “домінуючої ролі держави”. Все більшого поширенні в системі освітнього вря- дування набувають квазі-ринкові механізми саморегулювання. Однак, підкреслюють А. Горніцка та П. Маасен, це не означає, що держава поступово “зникає” з арени освітньої політики. Наслідком дії загальноєвропейської тенденції є комбінація взаємодії держави і ринку. Для неї характерними є наступні особливості. По-перше, зміни у взаємовідносинах між органами влади та системою вищої освітою виявляють себе по-різному в масштабі та швидкості. Модель “держави *- супермаркету” на практиці вирізняється використанням різноманітних інструментів політики та управління, існуванням різних підходів до визначення напрямів політики, її стратегії. В одних країнах наголос робиться на забезпеченні якості навчання та досліджень (Нідерланди, наприклад), а в інших (Англія, Фінляндія) уряд більше уваги зосереджує на фінансових контрактах з вищими навчальними закладами. По-друге. У деяких країнах (Австрія, Фінляндія, Норвегія, Португалія) існують відмінності у підходах до управління, з одного боку, університетським сектором, та коледжами, з другого. Інакше кажучи, університети почувають себе “вільніше”, ніж коледжі, з точки зору опіки з боку держави. По-третє. На практиці жодна із перелічених моделей не виявляє себе в “чистому” вигляді. В усіх країнах, що були об’єктом порівняльного аналізу, спостерігаються ознаки різних підходів до світового врядування, їх своєрідний “mix”. У ряді країн зберігаються “елементи моделі держави – суверена”. І нарешті, роблять висновок голландські вчені, для усіх країн характерним є те, що на фоні палкої урядової риторики з приводу прихильності до ринкових підходів і певних практичних кроків в цьому напрямку, ще неадекватними залишались зміни в законодавстві. Або вони, стосовно певних секторів, просто не відбувались. В результаті склалась ситуація, коли в національному зако-нодавстві усіх країн співіснують “старі” та “нові” підходи до управління вищою освітою. Законодавство у такому вигляді стало основою існування “гібридної” системи національного освітнього врядування. В контексті її еволюції протягом другої половини 20-го століття зміни в функціях держави в розвинутих країнах в здійсненні освітньої політики можна проілюструвати наступним чином: від “держави, що контролює” до “держави, що керує на відстані” і, нарешті, маємо “державу, що оцінює” (evaluative state) діяльність університетів за досягнутими ними результатами та їх соціальними наслідками . В цьому контексті бажано уникати спрощеної інтерпретації “гібридної” системи національного освітнього врядування “просто” як результату передачі державою своїх повноважень університетським органам самоврядування. На практиці, як зауважує А.Ашер, ці повноваження перейшли, про що мова буде вестись далі, до “абсолютно нового рівня менеджменту, який в основному замінив колегіальне самоврядування” . “Новий університетський менеджмент” отримав повноваження, які надавали можливість його представникам посилювати свою роль у процесі керування поточними університетськими справами (day-to-day deci- sion-making). Водночас, органи державної влади активно створю- вали та зміцнювали структури, що виконують функції контролю за якістю навчального процесу та забезпечення підзвітності університетів перед державою і суспільством за витрачені кошти та отримані результати. Все це є свідченням того, що держава останнім часом “скоріше посилила, ніж послабила свою здатність спрямовувати функціонування системи вищої освіти” та “наглядати” за діяльністю університетів, зазначає канадський фахівець.

Глава 3. Формула успіху 3.1.Керувати чи управляти

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf




Світова політична “освітологія”, накопичуючи та удосконалюючи протягом багатьох років свій теоретико-методологічний потенціал, продовжує і зараз збагачувати його за рахунок нових запозичень із суміжних наукових дисциплін. Чергове надбання – концепція “врядування” (governance). За останні 20-25 років вона набула надзвичайної популярності в західній суспільствознавчій науці та набула статусу “проблеми глобальної політики” . Чимало прихильників концепції з’явилось і в Україні. Спираючись на на- працювання західних вчених, вітчизняні дослідники досить наполегливо намагаються використати їх у розробці актуальних питань державного управління в Україні, місцевого самоврядування, діяльності структур громадянського суспільства тощо. Що стосується освітньої проблематики, перш за все пов’язаної із вищою освітою, то і в цій сфері спостерігається певний відповідний рух, однак, не такий інтенсивний, як того нагально потребують теорія і практика. Зрозуміло, що розглядаючи питання освітньої політики ми аж ніяк не могли оминути проблему врядування і таким чином стати до лав досить численної багатонаціональної “зацікавленої аудиторії”, що, за висловом англійського соціолога Р. Сібеона, “репрезентує різні соціальні дисципліни” . Масштаб застосування та рівень претензій прибічників зазначеної концепції вражає. І дійсно, є достатньо підстав говорити про її універсальний, методологічний концептуальний потенціал, щодо аналізу проблем освітньої політики. В порівнянні, зокрема, із попередніми концептуальними запозиченнями, концепція “людського капіталу” (human capital), наприклад, є, головним чином, інструментом осягнення економічного виміру освітньої політики. Аналіз освітньої політики (Policy Analysis) теж охоплює певні її аспекти і обмежений у своїх можливостях. Концепція ж “врядування” (governance), у відповідності із проблемами, які вона досліджує, є, на думку її прибічників, інтегральною за своїм характером, оскільки охоплює освітню політику в усіх її вимірах — економічному, соціальному, політичному, культурно-ціннісному, історичному тощо. У зв’язку з цим досить показовою є назва однієї із статей, автор якої є К.Кеннеді (Інститут освіти, Гонконг), – “Врядування вищої освіти – ключова політична проблема XXI ст. для будь-якого суспільства” , як доводить автор статті. Універсальність концепції врядування виявляє себе у її органічному зв’язку із ідеєю “сталого розвитку” (sustainable development). Цей зв’язок, зокрема, було закріплено на самому високому рівні у 2002 році в підсумкових документах Світого са- міту із проблем “сталого розвитку” в Йоганизбурзі та матеріалах міжнародної конференції “До якісного врядування для сталого розвитку”, що відбулась у Нью Делі. З огляду на те, що “на сьогоднішній день немає розумної альтернативи стратегії сталого розвитку” , саме вона, на думку керівників “Асоціації університетських лідерів за стале майбутнє”, має стати тим “сучасним контекстом, у якому вища освіта повинна виконувати свою місію”. Термін “стійкій розвиток”, маючи високий статус і визнання на вищому рівні, служить для позначення майбутнього бажаного стану суспільства, тобто, це нормативний образ, ідеальний тип майбутнього суспільства. Такого суспільства ще не існує, але людство прагне діяти в напрямку формування умов для стійкого розвитку в усіх країнах. Сталий розвиток набагато масштабніший, ніж просто охорона навколишнього природного середовища. Він припускає збалансоване функціонування трьох складових: природи, суспільства та економиш. З огляду економіки розвиток може вважатись сталим лише при дотриманні балансу між господарською діяльністю людини і навколишнім природнім середовищем. Соціальний підхід орієнтований на боротьбу з нерівністю можливостей. Екологічний припускає спрямування зусиль суспільства на збереження природних ресурсів, вводячи обмеження на різні види діяльності, які мають віддалені результати впливу на навколишнє середовище. Важливою умовою збалансованості усіх трьох складових сталого розвитку є застосування сучасних практик “врядування та державного управління” . Перш ніж приступити до розгляду проблеми врядування (governance) по суті, нам аж ніяк не обійтись і цього разу без, скажімо так, креативної розмови, пов’язаної із визначенням і конкретизацією змісту основних англомовних термінів, що стосуються проблематики врядування в контексті освітньої політики, їх перекладом на українську мову. Сама по собі ця проблема не з простих, на що ми вже звертали увагу в попередніх сюжетах, пов’язаних безпосередньо із поняттям “політика”. Намагаючись її вирішити, оскільки без цього абсолютно неможлива аналітична робота, ми і в цьому випадку цілком свідомі того, що не є фахівцями ані з перекладу, ані з мовознавства і без звернень до відповідних спеціальних видань не обійтись. Пропоновані нами варіанти, зрозуміло, аж ніяк не вважаються остаточними і досконалими і є відкритими для обговорення і конструктивної критики. Взагалі, розгляд термінологічної проблематики в цій сфері породжує подекуди більше запитань, аніж має результатом знаходження бажаних відповідей. В англомовній літературі, що присвячена проблемам управління в освіті, найбільш вживаними ключовими термінами є “administration”, “management” та “governance”. Наскільки дозволяє гадати нам досвід робота із відповідними текстами, ми цілком поділяємо висновок англійського дослідника Дж. Діалава, який вказує на “недбалість” авторів багатьох публікацій у використанні зазначених термінів, зокрема, коли вони вживаються як однопорядкові . З подібними явищами нескладно зустрітись і в процесі знайомства із вітчизняними або російськими виданнями. Поняття “administration” (варіанта перекладу на українську мову – “управління, адміністрування”; “управління/адміністрування”; “керування”) – одне із ключових та універсальних в теорії державного управління. Стосовно освітньої проблематики застосовується поняття “education administration” (варіанта перекладу – “освітнє управління”, “управління освітою”, “керування освітою”, “освітнє керування”). Відразу зазначимо, що ми дотри-муємось у справі перекладу терміну “administration” варіанту “управління, адміністрування” , або “управління як адміністрування”, а відповідно, терміну “education administration” – “управління освітою”. В залежності від контексту можливі варіанти – “державне управління/адміністрування освітою”, “розробка і адміністрування освітньої політики” тощо. У зв’язку із цим, ми цілком свідомі того, що наша позиція аж ніяк не є бездоганною і не вразливою для критики. Зокрема, в контексті дискусії, що точиться у спеціалізованих виданнях та на інтернет-форумах, з приводу того, як перекладати російські терміни “управление” і “управлять” на українську мову – “управління” та “управляти” чи “керування” і “керувати”. У російських виданнях автори, як правило, перекладають термін “adminstration” як “управление”, “администрирование”. За сталою традицією, що склалась у вітчизняних соціальних науках, варіант перекладу виглядав виключно одноваріантно – “управління”, “адміністрування”. Останнім часом з’явились перекладні видання, у яких термін “administration”, “education administration” подається як “керування”, ‘‘керування освітою”. Наприклад, монографія чотирьох американських дослідників Т. Серджіованні, М. Барлінгейма, Ф. Кумза та П. Тарстона в перекладі отримала назву “Керування освітою і шкільне врядування”. Очевидно, що автор перекладу дотримується погляду, згідно з яким саме терміни “керування” та “керувати”, а не “управління” та “управляти”, мають застосовуватись при перекладі терміну “administration”. Відповідно похідні від нього терміни “administrators” виглядають в перекладі як “керівники”, а не “управлінець(ці)” чи “адміністратор(и)” , як це пропонується в інших перекладних виданнях із відповідної проблематики. У спеціальних виданнях, присвячених проблемам перекладу на українську мову зазначених термінів і понять, звертається увага, зокрема, на те, що “управління” і “управляти” є калькою з російських слів “управление”, і “управлять”. І відповідні аргументи виглядають досить переконливо. Зустрічаються також варіанти, автори яких припускають можливість застосування, але за певних умов, як терміну “управління”, так і “керування”. У цьому випадку ми не відчуваємо себе достатньо кваліфікованими фахівцями з літературного і фахового перекладу, щоб сформулювати свій власний погляд на цю проблему. Тому, як вже зазначалося, ми дотримуємося сьогодні переважаючої традиції, що склалась у вітчизняному суспільствознавстві в справі використання запозичених з англійської та російської мови термінів. Цілком припускаємо можливість змін у наших поглядах за умови, коли, скажімо, Академія державного управління при Президентові України буде мата назву “Академія державного керування при Президентові України”. Західна теорія управління освітою (educational administration) розвивалась із дня свого народження в контексті загальних теорій науки управління, пристосовуючи для своїх потреб “концепції із багатьох дисциплін” . Серед них – “класичні теорії організації та управління”, теорії “людських відносин” (human relations), соціально орієнтовані та державоцентричні теорії тощо. Тому не дивно, що починаючи із 50-х років загальна теорія “управління/адміністрування освітою” (educational administration) ставала все “більш суперечливою та складною” . Вірніше її як такої просто не існує, оскільки непорушним залишається принцип, згідно з яким “складність організацій та поведінки людини потребує теоретичного та дослідницького плюралізму” . У цих умовах загальне сприйняття administration (управління) як органічної функції суспільно-політичних організацій виявляє себе через розмаїття концептуальних підходів, яке визначається дослідницьким контекстом (соціологія, політична економія, політичні науки тощо), суб’єктивними уподобаннями науковця, політичною кон’юктурою тощо. Не є виключенням у цьому плані і сфера “educational administration”. Авторських варіантів визна-чення цього поняття безліч. “Administration”, наприклад, може трактуватись як “мистецтво і наука впровадження знань у процес вирішення управлінських та організаційних проблем” . В цьому випадку об’єкт уваги авторів – питання взаємодії теорії і практики в сфері “educational administration”. Одним із найпоширеніших визначень “administration” у літературі з проблем управління освітою є його трактування як процесу “результативного та ефек-тивного досягнення організаційних цілей” у процесі співпраці з іншими людьми (буквально – “разом і через них”). Список відповідних визначень можна продовжувати. Літера’ тура з цієї проблематики безмежна, але два тематичних напрями досить виразно виокремлюються. Це – по-перше, проблема внутрішньої організації та управління університетським життям і, по- друге – взаємовідносини університету і держави (вищої освіта і держави). У процесі аналізу та характеристики широкого кола питань у контексті зазначеної проблематики поряд із терміном “administration” (управління/адміністрування) ось уже багато років використовується термін “management” (“менеджмент, керування”). У літературі, насамперед з питань державного управління, як зарубіжній так і вітчизняній, нескладно знайти відповідні сюжети, що виокремлюють його значимі характеристики і, відповідно, розходження з поняттям “administration”. Зокрема, наголошується, що досить істотна різниця між двома поняттями полягає в тому, що це поняття означає “служити, задовольняти”, а “management” – “контролювати, досягати результатів”. Інакше кажучи, з одного боку, “служба, обов’язок та практика, з другого, – “результати, ефективність, цілеспрямованість та наука” . Відповідно, із цих визначень випливає, що “administration” (адміністрування) істотну перевагу надає такому аспекту, як дотримування службами інструкцій, тоді як для менеджменту пріорітетними є: а) досягнення результатів; б) персональна відповідальність менеджера щодо досягнення результатів”. Оскільки вважається, що “управління освітою дуже схоже на управління державою” , зазначені уявлення про державне адміністрування і державний менеджмент набули широкого застосування і в літературі з освітньої проблематики. Менеджмент передбачає, насамперед, “виконавську ретельність, а не визначення того, що саме треба робити”. Вітчизняні автори визначають менеджмент в освіті як “комплекс принципів, мотивів, організаційних форм та технологічних прийомів управління освітнім проце-сом, спрямований на підвищення його ефективності”. “Результативність і ефективність” згадується у визначеннях менеджменту не випадково, оскільки вказує на його, на відміну від державного управління (administration), бізнесово-корпоративне походження. І адміністрування (administration), і менеджмент (management) виявляють себе, що є їх спільною принциповою характеристикою, органічною складовою державного управління (public administration), а відповідно і державного управління освітою (educational public administration). Оскільки державне управління вважається своєрідною формою і засобом “практичного втілення в життя державної політики”3, то освітнє управління/адміністрування (educational administration) в масштабах суспільства виступає “формою і засобом” реалізації і впровадження в життя суспільної (державної) освітньої політики (public education policy). Тісний зв’язок між політикою і управлінням в освіті робить практично неможливим розмежування системи державного управління на політичну та адміністративно-управлінську підсистеми і, відповідно, проведення водорозділу між сферою політичного керівництва освітою і сферою адміністративної діяльності. І все ж такі спроби завжди мали місце і не припинялись протягом усього XX ст. з часу виходу в світ класичного дослідження Ф. Гудноу, опублікованого у 1900 р., в якому чимало уваги приділялось проблемі “розмежування між “політичними” та “адміністративними” питаннями”. У контексті теорії державного управління вважається, що політика, політичне керівництво перш за все пов’язане з розв’язанням суспільно-управлінських завдань загальної компетенції, а державне управління – спеціальних завдань. В організаційно-структурному плані політичне керівництво охоплює більшу чи меншу кількість найвищих ієрархічних щаблів у вертикальній диференціації управлінських функцій держави . В Україні, зокрема, до центральних органів державної влади, що здійснюють політичне керівництво в сфері освіти, належать Міністерство освіти і науки, міністерства і відомства, яким підпорядковані заклади освіти, Вища атестаційна комісія (ВАК). Місцеві органи державної виконавчої влади та органи місцевого самоврядування здійснюють визначену політичним керівництвом країни і галузі державну політику в галузі освіти в межах визначеної законом компетенції. У західноєвропейській традиції нове бачення органічного взаємозв’язку політики і управління почало набувати відповідного, концептуального оформлення в 60-70-х роках, коли все виразнішими ставали ознаки неспроможності адміністративного планування як головного інструменту здійснення освітньої політики. Серед причетних до її здійснення кіл сформувався “міцний консенсус, що адміністрування стабільною ситуацією – це вчорашній день, а організований за ієрархічним принципом менеджмент є проблематичним” . Реальна дійсність спонукала державні органи, політиків і управлінців, науковців до переосмислення динаміки взаємодії політики і управління. Мислення категоріями політики, як зазначають американські вчені, уособлює собою “по-справжньому новаторський” підхід до теорії і практики організації та управління в освіті. Відбувся значний “парадигмальний зсув” . На відміну від попередніх підходів, що головну увагу приділяли організаційним питанням (бюджет, методи роботи тощо) функціонування освітніх інституцій, зокрема університетів, то в контексті нового бачення останні розглядались як динамічне організаційно-функціональне уособлення дії та взаємодії різних інтересів. Політична модель (politics), на що ми вже звертали увагу в попередніх сюжетах, прийняття рішень в організаціях освіти зосереджує увагу не тільки на взаємодії із державними органами, але й на зв’язках з іншими суспільними інституціями, що репрезентують економіку, бізнес, соціальну сферу тощо. Заклади освіти вже не вважались “закритою системою”, їм надається право вважати себе “політичними організаціями” , які не просто виконують рішення керівних політичних органів, як це було раніше, а беруть активну участь в обговоренні та розробці освітньої політики на всіх її рівнях – загальнодержавному, регіональному, місцевому. Більше того, в цьому контексті доречно говорити вже про розробку і впровадження, наприклад університетами, власної освітньої політики (policy). Відповідно, в практичній роботі та наукових дослідженнях наголос робиться не на традиційній адміністративній діяльності, а на “лідерстві в освіті” (еducational leardeship) та “освітньому врядуванні” (educational governance) . Проблема “лідерства в освіті” не є предметом нашої уваги, хоча сама по собі, як важлива складова освітньої політики, безумовно заслуговує на постійний інтерес з боку наукової спільноти . Нас цікавить “освітнє врядування” (educational governance), що в тріаді понять поряд із поняттями “управління/адміністрування” (administration) та “менеджмент, керування” (management) обіймає ключове місце і набуло значної методологічної вагомості в дослідженні багатомірних процесів освітньої політики та її інституцій. Причому не тільки в розвинутих країнах. Зростає інтерес до цієї проблематики з огляду на практичні потреби, і в країнах Центральної та Східної Європи, де “освітнє врядування” “є об’єктом постійних змін та предметом гострих дискусій в останнє десятиріччя” . Показовим у зв’язку з цим є спільний проект UNESCO – CEPES та Європейської Комісії, метою якого є створення “Регіональної мережі університетського врядування та менеджменту у вищій освіті Південно-Східної Європи” . Було підготовлено серію із чотирьох ґрунтовних досліджень із відповідної проблематики. Як так могло статися, що термін “governance”, який “протягом століть у звичайній рутинній мовній практиці” не виходив за рамки простого визначення “здійснення влади у певній сфері” суспільства, перетворився у наукову концепцію, що “кореспондується із так званою постмодерною формою економічної та політичної організації”? Відповідь на це запитання автори багатьох досліджень намагаються знайти в особливостях еволюції теорії і практики державного управління за останні 50 років. Традиційно ця сфера суспільної діяльності визначалась терміном “public administration” і означала впровадження державної політики переважно виконавчими органами влади. В 70-80-х роках, на хвилі неоліберальних реформ державного сектора надання суспільних послуг, в тому числі і освітніх, в багатьох розвинутих країнах, зокрема англосаксонських, активно впроваджувався “новий державний менеджмент” (new public management) . Вважалось, що традиційна система управління, побудована за ієрархічним принципом і орієнтована виключно на ресурс держави (public adminіstration), вже неспроможна була забезпечити суспільне обслуговування на належному рівні. Великі надії покладались на потенціал напрацьованого у приватному бізнесовому секторі інструментарію та методів корпоративного менеджменту. Його орієнтація на результат та на забезпечення якості у наданні державою суспільних послуг визначала сутнісний зміст “нового державного ме-неджменту” (new public management), якій обіймав домінуючі позиції у реформуванні державного сектору із “середини 80-х до середини 90-х років” . Прибічники нових підходів до інтерпретації суспільного обслуговування “формували порядок денний виключно з погляду застосування інструментарію, техніки та методів і практично ігнорували цінності та цілі за виключенням ефективності (efficiency) та результативності (effectiveness) . “Інструменталістська” обмеженість “нового державного менеджменту”, його практична неспроможність забезпечити універсальність державного управління, що виявило себе досить швидко, обумовили його вельми жорстку критику з боку представників влади та академічних кіл. Як зазвичай буває у справі пошуку “універсального” засобу соціального управління, розчарування та апатія приходять на місце захоплення та ентузіазму. “Дуже швидко стало зрозуміло, якщо “новий державний менеджмент” – це все, може, він – ніщо” . Що ж стало причиною невдоволення “практичними результатами застосування ‘‘нового державного менеджменту ? Серед них визначають, насамперед, такі: – не вирішувались адекватно морально-етичні проблеми, навіть у тих випадках, коли діяльність організацій державного сектору була “економічною, ефективною та результативною, послуги високої якості”; – співробітництво із приватним сектором вважалось більш важливою справою, ніж налагодження побудованих на довірі (trust) взаємовідносин зі всіма зацікавленими сторонами; – роль громадян, згідно з теорією і практики “нового державного менеджменту”, недооцінювалась і розглядалась виключно із “конс’юмеристських” позицій. Громадяни – це лише споживачі освітніх послуг, а не члени громад, які беруть актив ну участь у спів плануванні та співуправлінні процесом реалізації державних ініціатив і політик; – у більшості країн причиною невдоволення громадян був не “низькій рівень суспільних послуг”, а брак прозорості у прийнятті важливих рішень політиками та посадовцями, сумніви щодо їх чесності та справедливості; – практика засвідчила, що вже недостатньо було оцінювати діяльність державних організацій тільки з погляду досягнення та реалізацій специфічних цілей. Важливого значення набуває якість партнерських відносин між усіма зацікавленими сторонами в процесі вирішення спільних завдань . Вважалось, що “новий державний менеджмент” свою справу зробив, зокрема, у подоланні “патерналістських настроїв” серед громадян розвинутих країн, у запровадженні економічних та ефективних методів робота, у підвищенні ролі структур громадянського суспільства у формулюванні та здійсненні державної політики, у “децентралізації та деволюції влади”. Разом з тим, з часом почали все відчутніше виявлятись недоліки та обмеженості нових підходів до державного управління, зокрема в сфері надання суспільних послуг. Поряд з вже названими вище негативними наслідками впровадження “нового державного менеджменту”, його прибічників звинувачували: – у “невиправданому універсалізмові” та ігноруванні секторальних та культурних особливостей і специфіки окремих країн; – у спробах “підірвати спроможність держави”, особливо у країнах, що розвиваються; – у культивуванні у громадян “апатії та цинізму” у їх ставленні до органів державної влади; – у сприянні поглибленню “прірви між багатими та бідними націями” тощо . Отже, якщо ані традиційне державне управління (public administration), ані “новий державний менеджмент” (new public management) вже не відповідали потребам сучасного суспільства і не могли адекватно реагувати на виклики глобалізованого світу, на порядок денний постало питання пошуку нових підходів. Середина 90-х років знаменувала для багатьох розвинутих країн початок “нового покоління реформ органів влади – реформ суспільного (державного) врядування (public governance) в напрямку перетворення його в систему “соціально-політичного врядування” (sociopolitical governance). Завдяки зусиллям представників різних суспільних дисциплін термін “врядування” дуже швидко набув статусу концепції. Прибічники нових підходів вважали, що її практичне застосування дозволить створити дієву та креатив ну систему державного управління, яка була б позбавлена недоліків та обмежень практик минулого. Мається на увазі, перш за все, “традиційний інституціоналізм” (old institutionalism) із його орієнтацією на “ієрархію і бюрократію” та “новий державний менеджмент” із його надмірним та асоціальним раціоналізмом. Концепція врядування декларує особливу прихильність до таких яко-стей системи державного управління як “довіра” (trust), “підзвітність” (accountability) та “відповідальність” (responsibility), вона покдикана забезпечити “етичне та практичне обґрунтування більш діалогічного та демократичного стилю державного управління” . В його основі лежить “мережевий” (network), а не ієрархічний спосіб побудови та функціонування органів влади. Конце-пція врядування конструює “світ, у якому влада та адміністративна раціональність розподілені серед різноманітних практик та технологій” . Держава в цих умовах діє як “координатор” та регулятор “плюралістичних взаємодій”, “довірена інституція”, що виражає суспільні інтереси. Вона здійснює свої функції не в руслі дихотомії (або державні або приватні інтереси), а в контексті пошуку рівноваги та оптимуму між ними. Мета державної політики – зміцнення суспільної довіри до органів влади, стимулювання координації та співробітництва, поширення в суспільстві розуміння значення участі громадян у вирішенні суспільних проблем, забезпечення соціальної справедливості. Концепція врядування, з точки зору реформування сфери надання суспільних послуг, передбачала вирішення державою і суспільством таких завдань: — якими є найоптимальніші шляхи формування відповідного середовища, яке б сприяло впровадженню додаткових, поряд із державними, засобів надання суспільних послуг; — які багаторівневі політичні та управлінські структури, процеси необхідні для того, щоб забезпечувати суспільні інтереси, включаючи особисті інтереси та інтереси організацій, у “децентралізованому середовищі політики”; — які регуляторні структури, організаційна культура необхідні для забезпечення реалізації цілей суспільної політики у децентралізованому владному середовищі?; — наскільки відповідатиме вимогам підзвітності діяльність провайдерів суспільних послуг у реалізації задекларованих цілей суспільної політики у децентралізованому владному середовищі? Відповіді на ці запитання пропонуються у вигляді досить різноманітних рецептів та порад. І в цьому немає нічого дивного. Філософське підґрунтя концепції “врядування” – це відкрита система, в якій, зокрема, досить відчутним є вплив постмодерністсь- ких течій – пост структуралізму, конструктивістського інституціоналізму та практичної і критичної філософії. Відповідно ми маємо і різноманітні версії та визначення концепції “врядування”, різний масштаб та характер її застосування. Тут “не існує постій-ного консенсусу”, – зазначає П.Геррман. Одні використовують концепцію “врядування для широкого розуміння управління, маючи навіть на меті подолання відмінностей між тими, хто управляє та тими, ким управляють…”, інші науковці “розуміють його більше як відкриття існуючих урядових структур на основі кращої комунікації та зростання прозорості”. Існує також проблема, якщо вести мову про вітчизняні дослідження, як і у випадку з терміном “політика”, “освітня політика”, адаптації англомовної термінології до вітчизняних культурно- мовних та наукових традицій. Почнемо з перекладу терміну “governance” на українську мову. Наприклад, в україномовному варіанті монографії вже згадуваних чотирьох американських авторів термін “governance” подається у трьох варіантах – як “врядування”, як “керівництво” і як “провідницгво” (авторський варіант перекладу в книзі терміну “leadership”, який зазвичай перекладається у відповідних виданнях як “лідерство”). Зміст відповідних сюжетів, на нашу думку, не дає жодних підстав для подібних інтерпретацій терміну “governance”. Адже автори оригінального видання вже у “Передмові” відтворили оригінальне визначення, яке в перекладі виглядає так: “врядування” – “це ті складні політичні інституції, закони та звичаї, які є підґрунтям для виконання адміністративних функцій та обов’язків”. Безумовно, в контексті процесів врядування (governance) цілком доречно вести мову і про “керівництво” і про “лідерство” (Leadership), але ці поняття аж ніяк не ідентичні. На підміну понять, їх некоректне, на нашу думку, застосування, можна натрапити і у вітчизняних наукових текстах. Зокрема, це стосується спроб вибудови певної концептуальної ієрархії у тріаді – “вряду- вання” (governance), менеджмент (management) та управління/адміністрування (administration). Наприклад, в Інтернеті ми натрапили на матеріал під назвою — “Концепція управління процесами європейської інтеграції України з урахуванням досвіду країн Центральної та Східної Європи”. Авторство належить групі вчених, що репрезентують “Міжгалузевий госпрозрахунковий науково-технічний центр” . Обірунтовуючи своє бачення європейської інтеграції, автори “Концепції” формулюють “три виміри державного управління – врядування, менеджмент, адміністрування”. Врядування – “це визначення загального курсу розвитку держави…”, “це вироблення політики та ухвалення рішень на рівні вищого політичного керівництва”. Менеджмент – “це реалізація стратегій і досягнення визначених цілей Адміністрування (вживається у перекладі саме в цьому значенні англійське слово “administration”) – “це налагодження внутрішньо інституційних процедур і процесів” . Можна тільки вітати спробу авторів “Концепції” зробити те, чого досі не спромігся досягти жоден науковий авторитет – обгрунтувати чіткі критерії розмежування та ідентифікаційних міток, які дозволяють, як вважають автори, легко відрізнити питання політичного керівництва від адміністрування. Однак, як нам здається, накреслена схема структурування державного управління занадто абсолютизує специфіку її окремих елементів. До того ж абсолютно неприйнятною, згідно з сучасними поглядами на проблему “врядування” (governance), виглядає його змістовно неадекватна та необгрунтовано обмежена інтерпретація у вигляді “політичного керівництва”. Наскільки ми можемо гадати, автори відповідних досліджень не надають жодних підстав інтерпретувати феномен “врядування”, навіть за умов відсутності чітких і загальновизнаних критеріїв його визначення, а ні виключно як “керівництво” і “політичне керівництво”, ані окремо як “менеджмент” та “адміністрування”, а ні тільки як “лідерство”. Абсолютно домінує погляд, згідно з яким концепція “врядування” є “універсальною і багатогранною”, вона охоплює “усі аспекти здійснення влади” в контексті системи суспільного управління, що включає в себе як державний, так і недержавний сектори . Вона забезпечує рамкові умови, єдині фундаментальні правила гри (fundamental rules of politics) для всієї системи управління і публічної політики на всіх її рівнях – від рівня політичного керівництва до місцевого самоврядування. Саме таке концептуальне бачення вирізняє, наприклад, здійснювані з 1999 року за ініціативи ОЕСР та Європейського Союзу оцінки системи врядування “перехідних країнах” в рамках проекту “Sigma”. У відповідному підсумковому документі, підготовленому групою відомих фахівців із різних країн (березень 2006), аналіз стану справ в Україні здійснювався за такими напрямами: 1. Загальна адміністративно-правова основа; 2. Державна служба; 3. Формування та координація політики; 4. Система управління державними видатками; 5. Державний внутрішній фінансовий контроль; 6. Зовнішній аудит; 7. Системи державних закупівель; 8. Стратегія адміністративної реформи; Слід при цьому зазначити, що програма “Sigma”, як зазначають автори документу не охоплює “всю (курсив наш — авт.) роботу системи врядування”. Важливі аспекти врядування — ціліс- ність, правосуддя, місцеве самоврядування. Сім систем, оцінені в звіті, є структурними елементами, необхідними для розвитку стабільної, ефективної системи врядування, яка працює за принципом верховенства права. “Сучасне врядування, – зазначають автори підсумкового документу, – будується на конституційному та адміністративному праві, створюючи необхідні рамкові умови (курсив наш – авт.) для демократії та ринкової економіки” . Автори зазначеного документу, що є уособленням одночасно і політичної поради (political advice) і поради для політики (policy advice) , спираються на домінантні в сучасній політичній науці та теорії державного управління версії концепції урядування”, що побудовані як на традиційних, так і на постмодерністських інтерпретаціях системного інституціонального, інституціонально- функціонального аналізу. Спільним знаменником наявних підходів є, як ми вже зазна-чали, теза, що Урядування – це інституціональний контекст системи державного управління країни” . За аналогією визначається зміст “освітнього врядування” (education governance). Воно, як зазначається у ґрунтовному дослідженні експертів Європейської комісії, визначає “рамки, в межах яких інститути реалізують свої цілі, завдання та політики через координацію і узгодження . Цієї ж думки дотримуються і американські вчені, які наголошують, що “система врядування (governance system) визначає правила гри” в сфері освітньої політики. Практична реалізація цілей та завдань вищих навчальних закладів — компетенція “освітнього менеджменту” (education management). І цей висновок експертів Європейської комісії цілком узгоджується із домінантним в дискурсі поглядом, згідно з яким вважаються абсолютно неприйнятними спроби ототожнення “нового державного менеджменту” із “врядуванням”. Останнє— “більш широка, більш змістовна та відмінна” концепція . Практично за цими ж критеріями пропонується відрізняти поняття “врядування ” (governance) від поняття “влада”, “органи влади” (government, governments) . Як зазначають експерти Європейської комісії, власне, однією з причин появи концепції врядування (g- ovemance) в арсеналі науковців було їх бажання “охопити найрізноманітніші питання, які не можливо було охопити використовуючи традиційний термін “government”. Врядування (gover- ?апсе) на відміну від government огхоплює не тільки “державний контекст” (state context), але і корпоративний (corporate). Разом із тим, наголошуючи на відмінності між “government” та “governance” вважається неконструктивною інша крайність – спроби протиставити ці два поняття як такі, що нібито мають “протилежні цінності та інтереси”3. І нарешті, ще одне застере ження — не ототожнювати поняття “govemmentality” та “governance” (врядування) . На констатації статусу “контексту”, власне закінчується консенсус серед авторів численної літератури з проблеми “врядування”. “Визначення концепції залишається питанням дискусійним” , оскільки воно є “дуже багатогранною” і нагадує “клаптикову ковдру”. Вважається, що два із його варіантів є домінуючими. Найбільш популярним, на яке часто посилаються, є визначення, що стосується “державного контексту”, сформульоване експертами Світового банку. “Врядування – це спосіб використання влади в управлінні економічним і соціальним розвитком країни” . Спираючись на такий підхід, представники поважної міжнародної інституції намагаються оцінювати, наприклад, якість політичного керівництва, як однієї зі складових врядування, в тій чи іншій країні. Власне, одну із перших таких спроб було здійснено щодо країн африканського континенту. Другий підхід у визначенні змісту “врядування” інтерпретує його як “форму багатоорганізаційних дій”. Його прибічники моделюють систему суспільного управління у вигляді мережі взаємовідносин держави та недержавних акторів, які, на відміну від класичних ієрархічних (top-down) систем державного управління, беруть участь у “співврядуванні” (co-governance) або “співкеруванні” (co-steering) у різних суспільних секторах, у тому числі і в освіті. Усі ці явища і процеси охоплюються поняттям “суспільне врядування” (public governance). Відповідно, його якісною специфічною характеристикою є “спосіб, у якій стейкголдери взаємодіють один із одним з метою здійснення впливу на кінцеві результати суспільних політик” . Ці взаємодії можуть аналізуватись на різних рівнях національної системи врядування, на регіональному (наприклад, Європейський Союз) та глобальному рівнях. У контексті концепції “stakeholder capitalism” , що набула свого концептуального оформлення в економічній теорії, розглядаються взаємодії стейкголдерів, що репрезентують різні інтереси, в контексті систем врядування від окремої організації (наприклад, університет) і суспільства до системи світової політики (world p olitics). У 80-90-х роках головними темами дискусій були такі питання: “зміни в університетському менеджменті”, взаємовідносини держави і вищих навчальних закладів, наслідки впливу ринку на університетське та національне освітнє врядування. У поточному десятилітті фокус уваги дослідників перемістився на “міжнародні” та “мережеві” аспекти освітнього врядування. Вважається, що поки що невиправдано мало уваги приділяється в теорії управління та політичній ‘теорії аналізові проблеми стейкголдерів, його значення для вирішення практичних проблем політики, в тому числі і освітньої .

ВСТУП

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf
Задум написати книгу з освітньої політики визрівав поступово. Автори знають один одного ще з дружніх аспірантських часів “доби наукового комунізму”. Мали спільні публікації, брали участь у різноманітних проектах. Після певної перерви творче спілкування та співпраця відновились вже в нових умовах – спочатку в Інституті вищої освіти АПН України, потім на кафедрі соціальної філософії та філософії освіти Національного педагогічного університету імені МЛ.Драгоманова. Автори набували практичного досвіду у різних сферах суспільствознавства. Ідея книги, відповідно, досить проста – осягнути політичний вимір освіти, максимально використовуючи переваги багатодисциплінарності (multidisciplinary), зокрема, синтезу потенціалу соціальної філософії, історії, політичної науки (Political Science) та науки про політику (Policy Science). Реалізувати такий підхід дозволяє аналіз дискурсу (Discourse Analysis) сучасної освітньої політики, що, в свою чергу, є логічним продовженням попередніх досліджень “статусу, глобальних цінностей і функцій освіти в системі суспільної організації та самоорганізації” . У загальному плані, як зазначається в одному із словників, дискурс “означає все написане та сказане, все, що спонукає до діалогу та співбесіди”. Класична філософія пов’язує його з переходом від одного судження до іншого у протилежність інтуїтивному осягненню предмету; розглядає як механізм осягнення смислу, що існує для людини в актах її взаємодії з іншими людьми; трактує як спосіб комунікативної передачі смислу від одного суб’єкта до іншого . Як зазначав Ф Аквінський, дискурс – це рух інтелекту від одного об’єкта до іншого. Дискурси – важливі агенти політичної комунікаційної мережі. Вони відіграють роль ретрансляторів, кодів та континуумів смислів, цінностей, ідей, образів, точок зору, інтерпретацій та інших ментальних і віртуальних утворень. І що важливо, “дискурс можна розглядати як могутній владний ресурс, використовуючи який, державні та суспільні інститути здійснюють власну саморепрезентацію та легітимізацію, конструюють та просувають ті чи інші образи реальності, позиціонують соціальні суб’єкти у політичному просторі. За право контролювати зміст дискурсів та каналів комунікацій між суб’єктами політики відбувається напружена конкурентна боротьба”. У геополітичній конкуренції та у боротьбі за розподіл глобальних суспільних благ міжнародній публічній сфері належить важлива роль. Провідні країни світу докладають чимало зусиль для того, щоб утвердити свій імідж у регіоні і в світі. В арсеналі США, наприклад, є чимало ідеологічних засобів. Один із них – концепція “м’якої сили” (soft power), авторство якої належить Дж. Наю, колишньому заступникові міністра оборони США, професору Гарвардського університету. “М’яка сила країни, – підкреслює американський учений, – базується на привабливості її культури, внутрішніх політичних і суспільних цінностей, а також стилі та суті її зовнішньої політики” . її “важливим дискурсивним аспектом”, – за визначенням професора Австралійського національного університету Дж. Дрижека, – є “здатність спонукати інших поділяти певні цінності та цілі, нав’язувати їм свої погляди та здатність переконувати їх брати участь у спільних діях” . У цьому плані, а до такої думки схиляється чимало вчених і політиків, ідеї “soft power” мало чим відрізняються від попередніх уявлень про “війну ідей” у світі . Нова концепція – це не більш ніж додатковий засіб просуваная ідей ліберальної демократії жорсткими засобами (hard power). Власне Дж. Най цього і не заперечує, наголошуючи, що ситуація в світі “вимагає поєднання м’якої сили привабливості їхньої політики (США – авт.) з жорсткою силою військової потужності для того, щоб виробити стратегію “розумної сили” для надання глобальних суспільних благ” . Коментуючи подібну позицію, Дж. Дрижек дотепно- зауважив, що її слід “розглядати як схему добрий/злий коп, як додатковий аспект стратегії досягнення дискурсивної гегемонії…” . Дж. Най, формулюючи концепцію “м’якої сили”, особливу увагу приділяє “ролі вищої освіти СІНА” у реалізації її зовнішньополітичної гегемоністської стратегії. Щось подібне спостерігається останнім часом і в політиці Росії щодо України. Культура, мова, освіта – складові її м’якої сили, що застосовуються на пострадянському просторі, з метою відновлення російського впливу в цьому регіоні. Освітній дискурс – важливий елемент регіонального та світового політичного дискурсу, освіта стає “політикоут- ворюючим” фактором світової політики, тобто фактором, що “визначає напрям світового розвитку ”. “Рух інтелекту” в дискурсі сучасної освітньої політики мате-ріалізується в контексті відповідних суспільних наук. У текстах політичної філософії, політичної соціології, політичної науки (Political Science) він виявляє себе як владний ресурс, що виконує функції: а) конструювання та реконструювання соціально-політичного образу світу; б) регулювання, розподілу та відтворення владних відносин; в) формування соціальних, політичних та ідеологічних ідентичностей; г) артикуляції соціальних домагань, інтересів, ціннісних орієнтацій у конкурентній боротьбі на політичному ринку. Політична (political) складова (як politics of éducation) дискурсу освітньої політики виглядає як “знаково-символічний спосіб комунікації, спрямований на створення та відтворення знань, образів, смислів, значень, цінностей та інтерпретацій, що забезпечують репрезентацію, позиціонування та ієрархізацію соціальних суб’єктів у динамічному просторі політики” (politics). Другий сегмент (як education policy) дискурсу освітньої політики формує наука про політику (Policy Science) — мульдисціплінарна сфера знань, що спирається на потенціал інших наук, зокрема, економічної, юридичної, науки про державне управління тощо. Одним із її базових принципів є зорієнтованість на “розв’язання реальних (конкретних) суспільних проблем” . У цьому контексті освітня політика (education policy) інтерпретується як “політично, соціально та історично контекстуалізовані практики або ряд практик”1. Отже, світовий дискурс освітньої політики може виявити себе, в залежності від контексту і кута зору, і як “politics of education”, і як “education policy”, що власне, і вра-ховується авторами в процесі викладу основного матеріалу. Відповідно, осягнення дискурсу (Discourse Analysis) і аналіз дискурсу політики (Policy Discourse Analysis), або, іншими словами, “конкретних практик”, а саме, діяльності і процесів, що характеризуються поняттями “освітня політика держави” (“державна освітня політика”) освітня політика інших акторів політики на національному, регіональному (наприклад, “освітня політика Європейського Союзу) та світовому (наприклад “освітня політика Світового банку) рівнях. Наскільки ми можемо гадати, виходячи з аналізу відповідних зарубіжних публікацій, присвячених аналізу дискурсу освітньої політики, їх автори спираються на існуючі загальні теоретичні напрацювання у сфері політичної дискурсології. Вважається, що її провідними напрямами є критичний та постмодерністський . Особливою популярністю як методологія виявлення політичних смислів соціальних відносин та інтерпретацій у сфері освітньої політики користується критичний дискурс аналіз (Critical Discourse Analysis). Одним із головних ідейно-теоретичних джерел є постструктуралізм М.Фуко. Власне запровадження методології дискурс-аналізу в сферу досліджень освітньої політики почалось з “перекладу та розповсюдження” його праць та творів інших французьких філософів у Великій Британії та США у 70-80 роках . Вважається, що саме М. Фуко, з його акцентацією на критиці та викритті дискримінаційного та репресивного змісту пануючих соціально-політичних дискурсів, забезпечив утвердження “критичної орієнтації” в інтерпретаціях дискурсу освітньої політики, “критичного прочитання” відповідних текстів, утвердження “критичної соціології політики” (policy), спрямованої проти “гегемоністського домінування лібералізму, на якому тримаються традиційні освітні дискурси” . Дослідження, зокрема історичні, які здійснив М.Фуко, були спрямовані на доведення існування дискурсивних формацій. Заперечуючи несхитно детерміністські структури, французький філософ створює простір, в якому можуть діяти різноманітні політичні актори. Дискурси, на думку М.Фуко, – це простори, в межах яких розмаїття визначень і створює, і обмежує як концепції, на основі яких людина розуміє як себе, так і людські дії. Дискурсивні формації – “це мережі влади, у які ми всі вплутані” . Характерне для М.Фуко розуміння влади знайшло своє конце-нтроване відображення у концепції “govemmentality” (переклад англійською з французької “gouvemementalit£”). Цей термін складається із двох слів – “government” (влада) і “mentality” (спосіб мислення, менталітет), які, власне, і визначають його зміст. Концепція “govemmentality” розглядається як “емпірична програма та вид аналізу дискурсу”. Серед її характерних особливостей як методології виявлення смислів політичних та владних відносин в чисельних коментарях виокремлюють такі моменти. По-перше, влада, її характер не визначається виключно “політикою держави” (state politics), що характеризується в “термінах ієрархії”, “владних вертикалей” тощо. Владні відносини включають в себе значно ширший масштаб “операційних практик (способи мислення, раціональності та техніки)” керування політичними суб’єктами. По-друге, “govemmentality” дозволяє визначити способи, за допомогою яких органи влади намагаються “продукувати громадян”, які є найбільш здатними до виконання визначених ними політик. Особливу роль у цьому відіграють “техніки та стратегії”, що дозволяють зробити суспільство керованим. По-третє, концепція “govemmentality” може застосовуватись до “різних режимів влади”. Особливо для дискурс-аналізу неоліберального різновиду “govemmentality”, що характеризується “розвинутими ліберальними демократіями”, “децентралізацією” та “самоврядуванням”. Обґрунтовуючи нагальність та концептуальну доречність застосування дискурсивних критичних підходів (Critical Discourse Analysis) до аналізу освітньої політики, його прибічники, як правило, намагаються виходити із загальної оцінки сучасних цивілізаційних викликів. Серед них найчастіше згадуються: “мультинаціональна економічна глобалізація”, “постфордістський економічний та соціологічний контекст”, “комерціалізація” культури та освіти, неухильне зростання ролі обміну між соціальними інституціями, символами, дискурсами та текстами як головного критерію та вимірника їх цінності та значущості для суспільства. Адекватні відповіді на ці виклики може забезпечити критичний дискурс-аналіз (Critical Discourse Analysis). З точки зору прибічників філософського постструкгуралізму у реальності не існує жодної “освітньої істини, практики або феномену”, які можна було б вивчати поза існуючими дискурсами. Освітні інституції розглядаються як “складні майданчики”, які формуються “за допомогою і через дискурси”. Останні виявляють себе через різноманітні “тексти” – від політичних документів до підручників та професійних публічних дискусій. Ці “тексти”, а саме вони і є для постструкгуралізму “реальністю”, інтерпретуються як “багатосмислові артикуляції різноманітних історичних, класових та культурних інтересів, які змагаються за соціальну владу та капітал” . Критичний дискурс-аналіз забезпечує можливість “деконструю- вати” ці “тексти”, “демаскувати” приховану (чи не дуже) в них політику. “Політики (policies), – зазначає Дж. Бол, – це одночасно система цінностей та символів, це засіб виправдання та легітимізації політичних рішень. Одна зі складових політики виявляє себе в текстах і через тексти, сказані та написані, а також у способі репрезентації інтересів суб’єктів політики – вчителів, тих, хто навчається, менеджерів тощо. Політики тією чи іншою мірою здійснюють семантичний та онтологічний вплив. Вони відіграють певну роль у конструюванні соціального світу значень, причин та наслідків, взаємовідносин, імперативів та незворотностей. Відслідковуючи зміни у мові та риторичних конструкціях освітніх політик, ми отримуємо можливість побачити історію їх формування та визначити шляхи їх прояву у різних сферах політики” . Оскільки функція аналізу дискурсу обмежується “деконструюючим прочитанням та інтерпретацією проблеми або тексту”, вважається, що він не може забезпечити конкретні відповіді на “специфічні проблеми”. Його функція – надати нам можливість зрозуміти умови їх існування, збагнути їх сутність, визначити своє ставлення до них і сформулювати відповідні онтологічні та епістемологічні питання. Універсалізм методології дискурс-аналізу, удавана легкість його застосування із самого початку стали причиною певних проблем у процесі його адаптації до інтерпретації освітньої проблематики. Одна із них – неготовність (професійна, теоретична) широкого загалу до сприйняття дискурсорієнтованої методології. Існувала й існує чимала аудиторія, яка б хотіла більше знати про “можливості і вплив критичного дискурс-аналізу”, але якщо з’являється професійно виконана “лінгвістична праця”, це означає, що тільки професійні лінгвісти можуть адекватно сприймати відповідні тексти . Яким чином розв’язувалась ця дилема? Головним чином шляхом поступового відходу від розуміння дискурсу як виключно лінгвістичного явища, розгляд усіх без виключення соціальних та політичних практик як дискурсивних. І тоді постала ще одна проблема – за якими критеріями “відбирати, читати та інтерпретувати наявні тексти” із певної суспільної сфери? Один із шляхів її вирішення – зосередження уваги на аналізі “інтелектуальної історії, певних парадигм та мереж ідей як “геніологічних дискурсів” , які визначали і визначають сучасну освітню політику і як “politics of education”, і як “educational policy” – теорії, концепції, загальноприйняті цінності в національних традиціях, на регіональному та глобальному рівнях. У руслі зазначеного підходу, усвідомлюючи як його переваги, так і обмеження, автори намагались спрямувати і своє дослідження. З нашої точки зору це досить перспективний напрям. На початок поточного десятиліття було підготовлено лише “декілька книжок”, автори яких спираються на критичний дискурс-аналіз (Critical Discourse Analysis) в дослідженні освітньої проблематики взагалі . Що ж стосується робіт, присвячених спеціально розгляду процесів освітньої політики як “дискурсивних” , то вони і зараз, наскільки ми можемо гадати, залишаються досить екзотичним явищем навіть для західної дослідницької традиції, не говорячи вже про вітчизняну політичну “освітологію”. Усвідомлюючи, що вичерпний аналіз дискурсу освітньої політики – завдання непід’ємної ваги, ми обмежили його рамки оглядом порядку денного, який розуміється у суспільній політиці (рublic policy) як визначення та актуалізація проблем, що погребують до себе суспільної уваги, в першу чергу все з боку наукового співтовариства, та вирішення (agenda setting). Перш за все, це питання формування дослідницького простору, що значною мірою визначає зміст та конфігурацію світового дискурсу освітньої політики. Мова йдеться про конституалізацію в рамках науки про політику (Policy Science) окремого мультидисциплінарного напрямку – дослідження та аналізу освітньої політики (Education Policy Study and Education Policy Analysis). В процесі визначення його наукового статусу особлива увага приділяється проблемі формування відповідного термінологічного поля. З огляду на дискурсивний характер політичних та управлінських наук, в контексті яких, власне, і формується дискурс освітньої політики, “якість досліджень у них великою мірою залежить від визначеності вживаних термінів”. Це надзвичайно багатопланова і складна проблема, більш-менш успішне вирішення якої можливе “лише спільними зусиллями і спільною працею спеціалістів різних сфер науки і мовознавців”. Цілком погоджуючись із цим висновком, ми намагались, висловлюючи свої власні міркування, рухатись саме в зазначеному напрямку, спираючись на здобутки колег із споріднених галузей суспільствознавства. З огляду на всезростаючу інтернаціоналізацію та “економізацію” дискурсу освітньої політики, “лава терміноутворення та концептоутворення” буде і надалі зростати. В результаті, як і в управлінських, так і в політичних науках вцілому, ця сфера теж “неминуче зазнає спорадичних, несистемних вкраплень іншомовних слів, які роблять з її поняттєвого апарату тяжко стравний mix…” Зокрема, в сфері взаємодії двох принципово несхожих співтовариств – освітнього та комерційного. Його представники, кожний з п озицій власних інтересів, використовують термінологію, що викликає “чимало непорозумінь” . їх подолання в умовах зростаючої лібералізації вищої освіти вимагатиме відповідної професійної підготовки. Наприклад, в процесі створення термінології законів та підзаконних актів, що мають регулювати процедуру надання освітніх послуг. Отже, “питання утворення узгодженої і загальноприйнятної термінології”, як і в кінці минулого століття, не втратило своєї актуальності і в наші дні. Працюючи над проблемою, ми поступово дійшли висновку, що голові сюжетні лінії сучасного дискурсу освітньої політики визначають проблеми освітнього врядування (educational governance) та комерціалізації освіти, головним чином вищої. З метою реалізації дослідницьких завдань розглянуто та проаналізовано широке коло джерел – від офіційних матеріалів до газетних публікацій. Головна увага приділялась, безумовно, науковим текстам – монографіям та статтям у фахових часописах, авторами яких є найбільш авторитетні у своїй галузі дослідники із провідних країн світу. Робота з матеріалами, надрукованими в часописах за певний період часу надає можливість якнайповніше відобразити еволюцію основних тенденцій світового дискурсу освітньої політики. Наприклад, ми не могли не скористатись можливістю проаналізувати зміст відповідних статей в авторитетному часописі “International Review of Education” за період з 60-х років XX століття до 2005 року. Об’єктом аналізу є також матеріали із загальноосвітніх проблем у часописах “Journal of Philosophy of Education”, “Higher Education Quarterly”, “European Journal of Education”, “Higher Education in Europe”, ‘Tertiary Education and Management” за період з початку 90-х років XX століття до наших днів; публікації у спеціалізованих виданнях з освітньої політики: “Higjier Education Pplicy”, “Education Policy Analysis Archives”, “Journal of Comparative Policy Analysis: Research and Practice” за період з початку 90-х XX століття до наших днів; матеріали зі спеціалізованих видань з проблем управління та менеджменту: “Public Management Review”, “International Review of Administrative Sciences”, “Public Management”, “Public Administration”, “Administration and Society” (2000-2007 p.p.). Зрозуміло, що названі часописи аж ніяк не вичерпують весь спектр наявних тематичних видань. їх просто безліч. Ми зверталися лише до найбільш авторитетних, що репрезентують або відповідні спеціалізовані корпоративні структури (наприклад, “Higher Education Policy” – це видання міжнародної асоціації університетів), або видаються знаними в світі закладами освіти та аналітичними центрами (think tanks). Врахування результатів кваліфікованої роботи редакційних колегій названих часописів (тематична спрямованість та зміст статей, їх актуальність, характер дискусій, огляд та аналіз публікацій тощо) суттєво допомогли нам, особливо на початковому етапі, у підготовці дослідження. Уособленням відповідного професійного рівня є також часописи, що функціонують під егідою міжнародних організацій, перш за все, ЮНЕСКО. Наприклад, “International Review of Education”, заснований в 1931 році відомим німецьким фахівцем освіти професором Кельнського університету Ф. Шнайдером. Серед тих, хто вітав вихід у світ першого числа часопису був, зокрема, і Ж.Піаже. Зараз це видання не безпідставно вважається міжнародним часописом “із найдавнішою історією в галузі порівняльної освіти” . Предметом аналізу є відповідні монографічні дослідження зарубіжних дослідників. У процесі роботи ми поступово визначили коло найбільш авторитетних і, відповідно, цитованих вчених у сфері освітньої політики. Ї х, доречі, не так багато і їх основні роботи ми намагались включити в русло дискурсивного аналізу. Це стосується і наукової продукції відомих у світі аналітичних центрів. Таких, наприклад, як Центр досліджень політики в сфері вищої освіти (Center for Higher Education Policy Studies), університет Твенте (Голландія), Європейський центр ЮНЕСКО- СЕПЕС, Бухарест (Румунія) та інші. Об’єктом аналізу є наукова продукція експертів Європейської комісії. Ми намагались також не обійти увагою результати наукової діяльності найбільш відомих “мозкових центрів”, що об’єднують представників інтелектуальної, політичної та бізнесової світової еліти. Наприклад, “Гліонський колоквіум” (Glion Colloquium), який є “неприбутковою організацією”, мета якої – вивчення найбільш актуальних проблем світової вищої освіти і підготовка практичних рекомендацій для урядів і міжнародних організацій. “Гліонський колоквіум” зареєстрований в м. Гліон, Швейцарія. Важливе місце в сучасному дискурсі освітньої політики займає науково-аналітична діяльність Світового банку. Його вплив, особливо в регіонах, що розвиваються, важко переоцінити. “Агент глобальних ринків”, “новий господар освіти” – такими та подібними епітетами нагороджують поважну фінансову установу автори численних публікацій, в яких аналізується її діяльність. Світовий банк, його діяльність – унікальне явище в світовій освітній політиці. Витрачаючи на свої програми від 2-х до 3-х млрд. доларів щорічно, він є “найбільшим джерелом ресурсів в сфері міжнародної освіти”, а його діяльність охоплює більш як 100 країн у шести регіонах світу. В сферу міжнародної освіти Світовий банк прийшов на початку 60-х років 20-го століття. До цього переважала інша позиція. “Ми не можемо фінансувати освіту та охорону здоров’я. Ми – банк!” – заявляв Р. Гарднер, віце-президент Світового банку у 50-роках 20-го століття. Але вже в 1962 р. було надано перший кредит Тунісу на розвиток освіти. Наступного року створено відповідний департамент і освітню політику Світового банку було “інституалізовано”. Унікальність науково-аналітичної роботи департаменту освіти полягає в тому, що вона, насамперед, забезпечує підґрунтя для “інвестиційної діяльності та оцінки її результатів” . Інакше кажучи, кому надавати фінансову допомогу і на яких умовах, а кому ні. Базовою “філософською ідеєю” багаторічної діяльності освітнього департаменту із самого початку була теорія людського капіталу, якій, з погляду більшості фахівців поважної установи, “не існувало альтернативи” . Вибудовані на її основі проекти спрямовувались на підвищення освітнього рівня населення бідних країн як однієї із головних умов вирішення існуючих соціально- економічних проблем, зокрема, подолання безробіття та підготовки кваліфікованої робочої сили, насамперед, для транснаціональних компаній як потенційних інвесторів. Концептуальні напрацювання освітнього департаменту Світового банку отримують неоднозначну оцінку в науковому середовищі. Як правило, у тому числі і в нашій країні, спостерігається позитивне ставлення та визнання значущості теоретичних та аналітичних здобутків фахівців Банку. Більше того, часто-густо їх висновки та оцінки набувають в деяких роботах статусу беззаперечних істин. Ї х цитують у спосіб, характерний для часів наукового комунізму, класики марксизму-ленінизму сказали (писали), а далі іде виклад матеріалу на підтвердження задекларованої тези. Разом з тим у фахівців Світового банку завжди були і є їх послідовні опоненти і критики, які репрезентують різні суспільні та громадські рухи, політичні партії та рухи, насамперед лівого спрямування, офіційні кола деяких країн, що розвиваються, науковців. їх спільною платформою є несприйнятгя ідеології лібералізму, якої послідовно дотримується Світовий банк у своїй теоретичній та практичній діяльності. їх позицію, безумовно, варто теж враховувати в загальній оцінці ролі і місця інтелектуального доробку аналітиків поважної фінансової установи в світовому дискурсі освітньої політики. На що, насамперед, звертають увагу опоненти освітнього департаменту Світового банку? Вони вважають, що численні інтелектуальні провали, які мали місце, є наслідком іманентно властивої для міжнародної фінансової установи суперечності між її “фактичної роллю агента глобальних ринків та декларованою роллю агента бідних країн”. У результаті створювалось “середовище політики”, яке є “деструктивним” як для глобальних ринків, так і для “виживання світової бідноти”. Критики освітньої політики Світового банку наводять численні приклади “неадекватності” порад його аналітиків щодо реалізації конкретних проектів, що призводило до розвитку “дисфункціональності” відповідних освітніх систем . Вистачає досить обґрунтованих претензій щодо надмірної практики застосування “однобічної економічної моделі освіти”, наявності “помилкових” інтерпретацій теорій людського капіталу, недостатнього врахування “локального контексту” при реалі- зації проектів тощо. В результаті, декларовані Світовим банком “освітні стратегії, визначені на основі його власних ідеологічних уподобань”, мають вигляд своєрідного “списку бажань, який демонструє перекручене розуміння глобальних освітніх проблем та можливостей” . Найважливішим уроком діяльності Світового банку в сфері освіти його критики вважають висновок, із якого випливає, що поки що “не існує жодної міжнародної інституції, здатної більш-менш ефективно вирішувати освітні проблеми”. Зрозуміло, що ми не могли обійти увагою наукові здобутки російських колег, які оцінюються, зокрема, на основі аналізу публікацій в часописах “Вопросы философии”, “Власть”, “Высшее образование в России” та інших. Безумовно, поза увагою не залишились монографії та публікації провідних вітчизняних вчених, що репрезентують різні сфери знання – філософії, соціології, науки з державного управління, економіки освіти, політичної науки, педагогіки тощо. Ми також не могли не враховувати результати роботи провідних аналітичних центрів у нашій країні, зокрема, Українського центру економічних та політичних досліджень ім. О. Разумкова, Міжнародного центру перспективних досліджень. Безумовно, ми не могли обійтись, особливо на початковому етапі роботи, без наукових напрацювань вітчизняних фахівців з аналізу політики, які маючи безпосереднє відношення до його інституалізації в Україні, висвітили ключові теоретичні та термінологічні проблеми теорії державного управління. Це, насамперед, праці В. Валевського, О. Кілієвича, А.Колодій, В. Тертички та ін. Значення їх спостережень та висновків з погляду визначення за- гальнометодологічиих підходів до проблематики, що є предметом цієї роботи, важко переоцінити. Це стосується також і публікацій з політичної аналітики, авторами яких є К.Ващенко, С. Вировий, Ю. Кальншп, І. Рейтерович, О. Титаренко та С. Телешун. Приступаючи до аналізу дискурсу освітньої політики, ми, безумовно, не могли не враховувати результати досліджень українських колег, які безпосередньо переймаються полі- тико-освітньою проблематикою. Це, перш за все, роботи вчених, що репрезентують Школу політичної аналітики Національного університету “Києво-Могилянська Академія”, зокрема О.Дем’янчука . І , нарешті, слід назвати дослідження, виконані на дисертаційному та монографічному рівні. Це роботи В. Гальпєріної та І. Іванюк. Перша із них виконана в контексті соціальної філософії , друга – презентується як навчальний посібник . Заслуговують уваги відповідні сюжети у ґрунтовному підручнику “Основи демократії” . Аналіз дискурсу освітньої політики обмежується в книзі масштабом одного із його сегментів – освітньої політики в сфері вищої освіти. Наше розуміння поняття “вища освіта” не виходить за рамки рекомендацій ЮНЕСКО та інших поважних міжнародних організацій, а також не суперечить положенням закону України “Про вшцу освіту”. Ми не виокремлюємо спеціально університети із загального ряду закладів вищої освіти, за винятком тих сюжетів, де в цьому є необхідність з огляду на національну специфіку. Як правило, ми використовуємо терміни “інститут вищої освіти”, “заклад вищої освіти” (Higher Education Institution). Мета роботи – доволі проста. Жанр дослідження не зобов’язує нас до доскональної проробки конкретних проблем освітньо? політики з позицій окремої галузі суспільної науки і за допомогою її концептуально-методологічного інструментарію. Ми намагались відтворити загальну картину стану світового дискурсу, насамперед, його теоретичної складової, яка виявляє себе через відповідні наративи. Наприклад, такими є наративи управління (public management narratives) в суспільному секторі – “новий державний менеджмент” (New Public Management), “мережеве врядування” (Network Governance) та “неовеберівська держава” (Neo-Weberian State). Вони, репрезентуючи інструменти, акторів та завдання врядування, не визначають ані аналітичні, ані теоретичні рамки. Це скоріше “суміш технічних, політичних (political) та нормативних елементів”. Але наративи дозволяють відповісти на важливі теоретичні та практичні питання – “як”, “хто”, “для чого” – бере участь у суспільному управлінні освітою . Або “як”, “хто”, “для чого” намагається комерціалізувати вищу освіту? Саме зазначені наративи є уособленням кардинальних змін парадигми в західній теоретичній думці та практиці управління – від концепції “раціональної бюрократії” до нового, “доброго врядування” (governance та good governance). Як підкреслює А.Колодій, ці концепції не стали “надбанням управлінської практики в Україні”, не отримали “належної (систематичної, з перекладами джерел, необхідними дискусіями) теоретичної розробки”. Цей висновок цілком стосується і оцінки стану теоретичних розробок у сфері освітньої політики і освітнього врядування. У процесі роботи над проблемою виявилось достатньо підтверджень попереднім висновкам наших російських колег, що “дослідження, які здійснюються в різних академічних сферах, досить слабо інтегровані одне з одним. У цьому смислі особливо явно проявляється загальна фрагментація знання, що заважає продуктивній взаємодії підходів у рамках соціології освіти, філософії освіти, філософії культури та культурознавчих досліджень в інтерпретації одного і того ж об’єкту”. Цим об’єктом є освітня політка, що перебуває в полі зору багатьох суспільствознавчих дисциплін. Ми намагались певним чином звести наявні дослідження до спільного знаменника у пошуках відповідей на загалом традиційні питання – “Що відбувається?” та “Що за цим криється?” І, нарешті, тішимо себе надією, що наші розмірковування дійдуть до адресатів – студентів, аспірантів, викладачів, експертів, політиків, урядовців, практичну діяльність яких, тією чи іншою мірою охоплює дискурс освітньої політики. Адже не секрет, що ми все ще недостатньо інтегровані у світовий освітній простір. Зокрема, бракує відповідної інформації різного рівня про стан справ у наших зарубіжних колег. Нам дуже не хотілося б, щоб справдився прогноз нашого колеги М. Степка – першого зартупника директора Інституту вищої освіти АПН України, який якось зауважив, що “у нас скоро не буде людей, здатних розуміти те, що робиться на Заході”.
Продовження

4. ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК РАЦІОНАЛЬНОСТІ Й СВОБОДИ ЗА УМОВ СТАНОВЛЕННЯ ГРОМАДЯНСЬКОГО СУСПІЛЬСТВА

4. ВЗАЄМОЗВ’ЯЗОК РАЦІОНАЛЬНОСТІ Й СВОБОДИ ЗА УМОВ СТАНОВЛЕННЯ ГРОМАДЯНСЬКОГО СУСПІЛЬСТВА

Джерело: Людина в цивілізації XXI століття:проблема свободи / В. Г. Табачковський, М. О. Булатов, Т.В.Лютий , Г.І.Шалашенко, Є.І.Андрос, А.М. Дондюк, Г.П.Ковадло, Н.В.Хамітов, О.А.Ярош, В.П.Загороднюк. – К.: Наукова думка, 2005. – 273 с. Режим доступу: http://filosof.com.ua/Tabac.zip

Ніхто у світі волю не купив.

Ніхто в дарунок не одержав владу.

Тут, брате, треба надривать пупи,

Там, голубе, можливо, треба й падать –

Не припадать до вражої стопи,

Не повзати в своїй-таки оселі…

То ж не товчися дурнем по пустелі –

Хоч крок своїм оазисом ступи.

Михайло Шевченко

Ці рядки Михайла Шевченка, написані ще буремного 1988 року, пригадалися самі собою тому, що вони є пророчими, знаменними і не втратили своєї значущості нині ані на йоту.

Отже, становлення українства, повноцінного громадянського суспільства в Україні, котре відбулося на очах усієї планети, є вагомим підтвердженням тези про провідну, визначальну роль людської гідності у цьому процесі, багаторічне попрання якої діями старої влади не могло не сприяти тому результату, який бачимо, – пробудження й становлення нації, українського громадянського суспільства.

Українська спільнота, обравши громадянську позицію у підході до розв’язання кардинального соціокультурного питання – який подальший шлях обрати: європейський, із розвиненою представницькою демократією, демократичним, людиномірним державним устроєм та стандартами життя, чи євразійський, із керованою демократією, етатизмом, авторитаризмом, маніпулюванням свідомістю і поведінкою людей, – віддала перевагу пріоритетності саме європейського вибору України, європейських цінностей і норм життя.

Цей вибір був вільний, позбавлений примусу і виходив лише з усвідомлення того, що потрібно раз і назавжди вибрати – між шляхом свободи і реалізації засадничих європейських цінностей та шляхом руху у зворотний бік. Цей вибір був раціональним, бо грунтувався на багаторічному осмисленні тих процесів, котрі відбувалися в країні, і відповідальним, бо ж виходив саме із самостійного промислення кожним соціокультурної реальності останнього десятиліття.

Кожна окрема людина і десятки мільйонів людей разом перебрали цю відповідальність на себе, бо ж була перейдена межа попрання гідності, як суто людської, так і національної, як суспільного самоствердження пересічного, середньостатистичного громадянина України, цей перехід засвідчував, що можна розпрощатися зі сподіваннями, що із тобою ця влада будь-коли буде рахуватися, зважати на тебе. І це було не просто якоюсь емоцією – (хоча й про обурення теж ідеться). Це була реакція душі та духу, глибоко закорінена у відрефлексованій, дуже добре промисленій – саме в дусі некласичної, спрямованої на ствердження гуманістичних засад суспільного буття – раціональності.

Саме це останнє – ствердження людиномірності соціокультурного облаштування країни – і є центральним, визначальним у сучасно, несцієнтистськи зорієнтованій, некласичній раціональності і усіх її засадничих принципів: плюралізму, альтернативності, децентрованості, критичності та самокритичності, толерантності, тобто ставлення до іншого як Іншого з великої літери, екосвідомості, відповідальності за долю буття, нецинічної (тобто не протилежної собі та інших або такої, за якою мета виправдовує засоби) моралі.

І саме таким був вибір української людини, яка хоче жити не у малоросійській губернії та згідно з євразійськими вартостями та уподобаннями, а у вільній, суверенній державі вільних, а отже, і відповідальних громадян. У державі, спрямованій у Європу, не лише у своїх зовнішньополітичних прагненнях, а передовсім у сенсі бажання облаштувати внутрішньоукраїнське буття на засадах некласичної, гуманістично зорієнтованої і, передусім, комунікативної (у сенсі міжлюдського спілкування вільних, суверенних особистостей, справжніх громадян) раціональності. Українська людина, яка хоче, щоб внутрішньоукраїнське буття було облаштованим відповідно до культурних, економічних, життєвих європейських стандартів, спираючись на багатовіковий український досвід, особливо козацької доби: виборності, обов’язкових щорічних рад запорожців, місцевого самоврядування та судочинства, тривалої збройної боротьби українців за волю, державний суверенітет, соціальне та національне визволення.

Проте реальність сьогодення не є такою однозначною, саме так соціокультурно зорієнтованою. У значній частині України, великих містах її південного сходу переважає орієнтація на євразійські цінності, на продовження етатизму та авторитаризму, на декоративну демократію, на подальше упослідження корінних громадянських прав пересічної людини. До того ж усе це помножене на зросійщення й активне несприйняття всього українського: культури, традицій, ціннісних орієнтацій, віри, не кажемо вже про мову. Тобто наразі маємо ситуацію розколу, різкого розходження цивілізаційних орієнтацій, ціннісних уподобань, соціокультурного вибору. Відповідно до цього і потрібно розглядати усі ті негаразди та проблеми, із котрими зіткнулася українська суспільність, нинішні й на перспективу.

Говорячи про них, потрібно сказати про ту соціокультурну ситуацію, про той реальний політичний та соціально-економічний устрій, котрий складався і склався в Україні впродовж усіх років незалежності, особливо останнього десятиліття.

Передусім зауважимо, що в основі всього суспільно-політичного та економічного устрою України лежить приватна власність, але не європейського, цивілізованого штибу, за яким існує найвищий у світі відсоток заробітної платні в структурі собівартості продукції і різниця між заробітною платою керівників і найманих працівників законодавчо закріпленим чином не перевищує співвідношення 1:10. А того штибу, за яким ці пропорції у рази, десятки й сотні разів різняться, де запанував кланово-олігархічний капітал і вітчизняні олігархи, особливо із південно-східних регіонів, приватизувавши за безцінь підприємства найприбутковіших і найвагоміших секторів економіки, стали належати до найзаможніших у Європі. За яким, зрештою, цей кланово-олігархічний капітал зрісся з місцевою та столичною владою і криміналітетом і, врешті-решт, зробив ривок до панування на політичному олімпі, посилаючи свій вплив у Верховній Раді, уряді, Адміністрації Президента.

У зв’язку із цим існує кілька соціокультурних проблем, які так чи так, але все одно доведеться розв’язувати в перспективі, які вимагають постійно діючого суспільного дискурсу і без розв’язання яких неможливе суспільне самоствердження української людини не як тимчасове, а як постійне явище, не можлива зреалізація людської гідності.

Найперша, засаднича серед цих проблем – конституційне закріплення системи політично відповідальної влади, тобто такої форми парламентсько-президентської демократії, за якої уряд формується незалежно ні від чиєї волі, окрім волі виборців – як уряд парламентської більшості. Формується автоматично, як це робиться в будь-якій країні Європи: Франції, Німеччині, Великобританії, Польщі, Чехії та інших. У це, зрештою, все упирається.

З цим пов’язана й реалізація іншої, не менш вагомої грані ідеї постійно діючого дискурсу. Йдеться про відкритість, прозорість, моральність, суспільну контрольованість політики. Адже остання зачіпає усіх без винятку, кожного із нас. А починається усе із розв’язання питання “влада – опозиція”, з чіткого унормування їхніх стосунків, спрямованих на те, щоб у нас було, як у Європі: змагальність політичних програм і течій, уряд політичної відповідальності, постійний суспільний діалог на всіх рівнях, починаючи, звичайно, з влади та опозиції, із залученням експертів та використанням усіх сучасних можливостей: телебачення, радіо, преси та ін.

Так само безпосередньо стосується всіх, кожного пересічного громадянина і соціально-економічна спрямованість держави, котра теж потребує постійного суспільного дискурсу.

Найбільш визначальними при цьому є такі проблеми. Перша – це плекання, ствердження середнього класу, який повинен стати, як у Європі, визначальним, панівним у суспільстві. Ідеться, знову ж таки, як на Заході, – не лише про дрібних підприємців та працівників фінансово-банківської сфери, а про представників найбільш масових професій: кваліфікованих робітників, інженерів, учителів, лікарів, науковців, викладачів технікумів та вузів, середньостатистичного селянина, працю яких маємо оцінювати адекватно, так, як і в Європі.

І друга – проблема побудови системи соціального партнерства. До цієї системи належить дві постійно діючі підсистеми: усталена система взаємодії уряду, підприємців і найманих робітників і друга, найголовніша, підсистема – постійно діючий дискурс щодо нагальних і найбільш гострих проблем сьогодення. А саме: щодо різкого і одномоментного майнового розшарування, походження статків вітчизняних олігархів, нечуваного зниження життєвого рівня пересічного українського громадянина (а це 90 з лишком відсотків усієї людності), тобто проблем бідності й безробіття, низької купівельної спроможності населення і, як наслідок, відсутності достатньо ємного внутрішнього ринку, що є головною перепоною в подальшому нарощуванні виробництва. Далі – це проблеми, що різко загострилися останнім десятиліттям: житлова, освіти, медицини, відпочинку, науки, міського транспорту, небаченого у цивілізованому світі перепаду між квартирною платою та рівнем заробітної плати, прірви, що утворилася між повсякденними турботами громадянина і владними структурами, корупції, що розквітала, тінізація економіки, зрештою – надзвичайно тяжка за українських реалій екологічна ситуація та проблема депопуляції і т.д. і т.п.

Є об’єктивно існуючі потреби (і відповідні їм інтереси) – Маркс тут зовсім ні при чому – потреби в умовах інформаційно насиченого суспільства: масових комунікацій, телевізорів, “човникової” торгівлі та закордонного заробітчанства, зрештою – жити за стандартами цивілізованих країн. До того ж чому, власне, саме я маю бідувати, існувати на грані виживання, тимчасом як вони (нові “українці”) – та дуже маленька частинка нашого народу, до того ж у масі своїй сірість та брутальність – у цей же час може жирувати? Жирувати на перерозподілі надбаного неймовірними зусиллями всіх, усіх загалом, (і лише через те, що вони мають доступ до владних структур, котрі дають їм змогу це робити). До того ж – в ім’я “високої” мети: створення і утвердження нового власника.

Урешті-решт у десятків мільйонів українських людей – колишнього справжнього середнього класу ( і не лише за тогочасними мірками, а й у реальному самопочуванні громадян) – виникало цілковито резонне запитання: чому після всього того, що я мав та ким я був, і це було зовсім нещодавно, саме я, і саме після щойно означеного, повинен, вкотре в українській історії, бути тим гноєм, що ним вистилається шлях у майбутнє?

Прірва між різними соціальними стратами суспільства, як і між виконавчою владою та народом, котра утворилася упродовж тринадцяти років, має бути подолана. Запорука цього – утвердження в українському соціумі вищеозначеної системи постійно діючого дискурсу з усіх нагальних, болючих питань сьогодення.

Лише те суспільство може сподіватися на свій власний поступ, котре здатне розв’язувати найгостріші і нагальні проблеми, які постають перед ним, насамперед перед пересічним, середньостатистичним громадянином на тому чи тому відтинку його розвитку. Як відомо, на сьогодні найперше – це питання про достойну винагороду за трудовий внесок, а відтак – про створення платоспроможного покупця і ствердження у пересічного громадянина України його людської гідності.

Повернути людську гідність потрібно і найбільш упослідженій частині українства – українським селянам, а це – третина всього населення – 17 мільйонів людей, які не менше, аніж решта громадян України, заслуговують на залучення і до європейських цінностей, і до демократичної перспективи України. Та, мабуть, найперше заслуговують . Бо саме на їхніх кістках, на їх – до десяти мільйонів – геноциді у 20 – 30-і роки й фактичному кріпацтві із 1928 року (із короткою перервою на пізньобрежнєвські та горбачовські часи) до наших днів і було створено ту індустріальну міць Сходу та Півдня України, яка нині стала розмінною картою, предметом шантажу з боку олігархів того регіону та їхньої владної регіональної обслуги.

Їхня доля, а відповідно і особисте самопочування кожного із них, видається найбільш примарною і драматичною: повернення – від цілковитої механізації у полі і на фермі у брежнєвсько-горбачовські часи – знову до вил, лопати і граблів, а в соціальному плані – до системи панів і наймитів. Плюс до цього іще й практично повна невизначеність майбутнього, особливо щодо можливості одержати освіту, сільської молоді.

Що було на селі іще десять років тому? Передовсім – товарне, механізоване великотоварне виробництво. Високомеханізовані тваринницькі ферми, польові стани та ремонтні майстерні – в кожному селі. Восьмигодинний робочий день, розбудова соціальної інфраструктури, масове будівництво житла, доріг, 50 млн. тонн хліба і 6 млн. тонн цукру в 1990 році. І, відповідно, настрій людей: бадьорий, упевнений, сповнений оптимістичних сподівань.

Як же нині вирішується подальша доля половини етнічних українців у державі, доля селян? За колишнього режиму було видано низку указів про паювання землі, схвалено Земельний кодекс. Приймали, не поцікавившись думкою самих селян, тобто не скориставшись ні європейським досвідом широкої суспільної дискусії із цього питання, ні досвідом вітчизняним, багатодесятилітнім досвідом кооперативного руху в ХIХ – ХХ століттях в Україні, одним із найвидатніших організаторів і ідеологів якого був, зокрема, член Генерального секретаріату (уряду) Центральної Ради – генеральний секретар земельних справ, а з квітня по серпень 1919 року – голова Ради міністрів Директорії УНР Б.М. Мартос.

Отже, як видається, ситуація на селі штучно повертається у дореволюційні часи, і в плані організаційному, і в плані матеріально-технічного його забезпечення. Із відповідними наслідками соціально-психологічного ґатунку: масовою втечею із села молоді, зневірою, стомленістю, відсутністю сподівань на краще у тих, хто залишається.

Нищення українського села – а це була цілеспрямована упродовж останніх десяти років політика кучмівського режиму – удар у саме серце України, черговий (після введення кріпацтва Катериною ІІ і його відміни без надання селянам землі у 1861 році; після масового розкуркулювання і трьох голодоморів, особливо 1932–33 років) удар по генетичному коду українства, не менш сильний, ніж усі попередні.

Життєвий світ особистості, отой Lebenswelt українського селянина – це не щось абстрактне, а дуже конкретне – це українське село в усій його цілісності. Тому фермерство у принципі (не кажучи вже про такі суто економічні речі, як велика механізація, сівозміни, тваринницькі комплекси) не може забезпечити цілісного соціокультурного функціонування села: турботу про молодь (школи та дитячі садки), про пенсіонерів, медпункти, газифікацію, магазини, побутові заклади, дороги, шкільні автобуси тощо.

У планетарному масштабі відбувається перехід до постіндустріального суспільства, технотронної ери. Але це зовсім не означає, що втрачається специфіка життєвого світу різних спільнот, зокрема сільських. Навпаки, саме такий підхід до села – не як до життєвого світу особистості, сільського жителя, а лише як до комори, як засобу постачання продуктів харчування, є згубним (не кажучи вже про те, що він є відверто антигуманним у своїй основі).

Нормальне, людиномірне життя на селі і нормальне, тобто високотоварне, ефективне сільськогосподарське виробництво можуть бути засновані лише на сучасній техніці, агрономічному та зоотехнічному забезпеченні, сучасній сільськогосподарській науці. Це можливо лише у великих, на рівні усього села кооперативних господарствах, де б селяни працювали не як батраки, а як вільні люди і самі обирали своїх керівників . А тим часом нинішній селянин знову повернутий на кілька століть назад, – і за основними знаряддями праці (вила та лопата), не кажучи вже про цілковите руйнування тваринницьких ферм, і за стосунками із новими хазяями життя на селі, – фактично кріпацькими, якщо не рабськими. Про яку суверенність, рівність, а отже, і свободу, людську гідність при цьому може йтися?

Отже, село знову повернуте із шляху органічного, предковічного життєвого світу українського селянина на шлях наймитування та батрацтва, найпримітивніших форм виживання. Відтак треба забути про той образ села, який завжди існував, – як скарбниці українського духу, мови, пісні і традицій. Не до того нині сільській людині – хоча б якось звести кінці з кінцями.

Увесь час із задоволенням, аж слюнки текли, лунали розмови з усіх високих трибун, із телебачення про ринкові реформи на селі як найбільшу заслугу влади. Який цинізм, які окупаційні настрої!

Повертаючись знову до загальноукраїнських проблем становлення громадянського суспільства і реалізації ідеалів свободи, слід іще раз підкреслити, що Україна опинилася перед новими випробуваннями цивілізаційного розлому, соціокультурного вибору, який назрівав підспудно і виник зовсім не на пустому місці. Основним його чинником, корінною причиною є панування в економіці й у політиці, владній вертикалі кланово-олігархічного, масштабного навіть за європейськими мірками капіталу і відповідне різке й одномоментне майнове розшарування громадян, внаслідок чого практично 90% із них опинилися в ситуації повсякденного виживання.

Усе це призвело, та й не могло не призвести, до розчавлення особистості, постійного психологічного пресингу на неї, що викликало в ній цілком певний внутрішній спротив, який довгий час перебував у латентному, пригніченому стані. Чи не утвердження кланово-олігархічних структур і їх повсюдна присутність та вплив є основною причиною такого психологічного стану? І чи не повсюдна корумпованість влади й необмежений авторитаризм начальників істотно доповнили підстави для знеособлення та глухого внутрішнього невдоволення людей? Авторитаризм “начальників”, абсолютне переважання рольової функції спілкування (на сучасному сленгу йдеться про тих, хто знайшов своє місце в житті, або ж про виконавчу вертикаль) грунтувалися на традиції, що вже склалася за попереднього режиму, традиції відсутності звітності на всіх рівнях влади. Для цього соціального типу мораль (навіть у своїй подвійній формі) перестала відігравати будь-яку стримуючу роль. Явище нічим не обмеженого у своєму свавіллі авторитарного “начальника” (на підприємстві, в районі, місті, області, у податковій інспекції тощо) є чинником, що спричиняв лише самозамикання особистості, а отже, її деструкцію та внутрішній, глибоко схований за позірною байдужістю, спротив.

На українську людину, пересічного, середньостатистичного громадянина звалилася ціла низка негараздів і проблем, що змушує розглядати українське соціальне середовище як парадоксальне: українська людина, грунтовно освічена і широко поінформована, висококваліфікована, працьовита й творча, за обставин вимріяного і виплеканого поколіннями суверенітету була поставлена в умови не самоствердження і повноцінної самореалізації, а виживання. Виживання багатьма параметрами: прірви, що утворилася між повсякденними турботами пересічного громадянина і владними структурами, корупції, що розквітала, коли середньостатистичний громадянин, просто полишений сам на сам зі своїм негараздами і проблемами, нечуваного у цивілізованому світі перепаду між рівнем заробітної платні та квартирної плати (не кажучи уже про можливість поліпшити свої житлові умови), масового безробіття, поглиблення проблем медицини і зменшення реальної можливості одержання пристойної освіти, масової бідності і постійних психологічних стресів, відтак депопуляції українців — багаторічного перевищення смертності над народжуваністю, закордонного заробітчанства в найгіршому виконанні, торгівлі жінками, зрештою — вкраденими в ощадбанку вкладами і т.д., і т.п.

До всього цього додався той інформаційний шок, котрий отримала українська людина внаслідок оприлюднення касет майора Мельниченка, які назавжди підірвали довіру українців до влади, до її вищого ешелону. Особливою, принципово значущою була при цьому роль О. О. Мороза, котрий зважився на цей неоціненний, мужній крок, чим назавжди вписав своє ім’я в анали вітчизняної історії, у надзвичайно болісний процес становлення української нації та, відповідно, громадянського суспільства в Україні.

Усе це, разом узяте, й підвело десятки мільйонів громадян до їхнього глибинного соціокультурного вибору, до тієї громадянської позиції, яка була продемонстрована і на Майдані незалежності, і на десятках площ інших міст України. Ідеться про регулярне, упродовж десяти років попрання владою людської гідності українських громадян. Останньою краплею було обурення від відвертого, глибоко аморального фальшування результатів виборів.

За усім цим стояли, по-перше, безпосередні кланово-олігархічні інтереси мультимільйонерів та мільярдерів із Донбасу та взагалі великих міст регіону Півдня та Сходу України, котрі ні за що не хотіли розпрощатися зі своїми надприбутками (як відомо, однією з корінних особливостей українського великого бізнесу була пряма залежність його успіхів від наближеності до влади – як центральної, так і обласної). Саме для них, для діяльності цих олігархів, було створено вільні економічні зони, введено пільгове оподаткування – не демократія, а плутократія в економіці. Саме вони захопили, монополізували провідні сектори економіки на південному сході України, що призвело до розпалювання саме ними сепаратистських настроїв. По-друге, за цим стояв інтерес голів облдержадміністрацій, котрі в будь-який спосіб намагалися зберегти свої портфелі, свій вплив і свої статки.

І все це накладається на іще одну проблему, котра відіграла при цьому не останню роль. Ідеться про соціокультурні уподобання і пристрасність російськомовного населення великих міст південного сходу України. Їх активно використовували і олігархи цього регіону, і їхня владна обслуга. Як ми вже зазначали, цьому населенню не те що не потрібні ніякі європейські цінності: заради консервації своєї мовної та культурної російської ідентичності вони готові на все, аж до посягання на територіальну цілісність України. Несприйняття ними всього українського має якийсь фанатичний, якщо не зоологічний, характер. Це – результат, звісна річ, 350 років спільного проживання і цілеспрямованої русифікаторської політики в Україні, особливо за радянських часів, агресивного російського націоналізму. Але й про останні десять років теж не треба забувати. Нічого не було зроблено, щоб прорубати для цього російськомовного населення інформаційне “вікно в Європу”, насамперед шляхом повноцінного, без “темників”, безцензурного функціонування центральних каналів телебачення. Більше того, не було зрозуміло, чи є ці канали власне українськими, і не лише за мовою, але й за самою своєю ідеологією і культурною спрямованістю.

Далі, цілеспрямовано нищилося українське книговидавництво, що зробило українську книжку фактично недоступною жителям великих міст південного сходу України.

Не останню роль, як це не прикро визнавати, у розпалюванні антиукраїнських настроїв серед мешканців цих міст відіграла Українська православна церква Московського патріархату.

Говорячи у цілому, за останнє десятиріччя влада не лише нічого не зробила для зближення культурного середовища україномовних та російськомовних етнічних українців, а, навпаки, своєю бездіяльністю активно сприяла утворенню усе більшого розриву між ними, між їхніми симпатіями, системою засадничих цінностей.

Усе це, зрештою, вилилось в Україні у відвертий сепаратизм та несприйняття влади в як української, що можна було спостерігати і в часи Помаранчевої революції, і спостерігаємо й нині (хай і не в такій відвертій формі, а хоча б під маркою “федералізації”). І коли вже справа дійшла до того, що колишній голова адміністрації Запоріжжя (!!!) почав говорити про автономію (від кого – від України?), то тут уже потрібно замислитися дуже серйозно. Ми вже це проходили у часи Української революції 1917–1920 років: (згадаймо і з’їзд Рад у Харкові, і Донецько-Криворізьку республіку). Добре відомо, чим усе це закінчилося.

Отже, хід останніх президентських виборів висвітлив низку доленосних для українського суспільства особливостей і, водночас, проблем.

По-перше, він засвідчив остаточне пробудження української нації; по-друге – повноваге становлення (незалежно від етнічної, майнової чи конфесійної приналежності) українського громадянина, котрий цілком свідомо, обдумано й відповідально поставився до власного соціокультурного вибору, вибору майбутнього України як своєї персональної справи. Відтак відбулося становлення української нації і українського громадянського суспільства, котрі віднині є і не зважати на які надалі не зможе дозволити собі жодна влада.

Проте, чи є становлення української нації – а це вирішальна обставина ствердження громадянського суспільства в Україні – остаточно завершеним ? Мабуть, твердити так було б передчасним.

Отже, вибори виявили низку антропокультурних та соціокультурних проблем, серед яких чільне місце належить проблемі, яку розглянемо далі.

Йдеться про чи не вперше засвідчену ситуацію, про передумови якої можна було здогадуватися раніше, але яка у повному обсязі постала якраз під час останніх виборів: різке розмежування, розкол електоральних уподобань в Україні вперше відбулися не на основі політичного поділу на представників багатих та бідних, підприємців та найманих працівників та ін., а на основі соціокультурних уподобань та спрямованості, на основі цивілізаційного вибору: європейського чи євразійського.

І все було б добре, нічого б не насторожувало, якби не одна обставина.

За дивною, на перший погляд, але водночас дуже прозорою і зрозумілою обставиною цей вибір, цей поділ електоральних уподобань географічно збігся із поділом жителів України на україномовних українців і російськомовних громадян України – жителів великих міст південного сходу держави*.

На цій обставині, на існуванні в Україні поряд з етнічними росіянами великого, кількамільйонного прошарку так званих російськомовних українців слід спинитися окремо: саме це може визначальним чином вплинути на нинішній і майбутній соціокультурний вибір України, визначити її майбутнє.

Держава Україна може відбутися лише тоді, коли в ній остаточно, у повному обсязі складуться українська етнічна нація і, відповідно, громадянське суспільство України. А останнє може скластися лише як результат формування української політичної нації, не якоїсь абстрактної політичної нації на теренах держави України, а саме – української політичної нації. Звісна річ, що поняття української політичної нації не поділяє громадян на українців і не-українців (усі є громадянами України, як власне етнічні українці, так і представники інших національностей).

Проте абсолютно зрозуміло, що без остаточно сформованої, цілісної української нації, тобто без консолідації усіх етнічних українців, котрі повинні ідентифікувати себе як українці і у яких би ствердилися українське світовідчуття, світосприймання та світорозуміння, ні про яку українську політичну націю на теренах України не може бути й мови. Саме етнічні українці становлять стрижень, осереддя української політичної нації. На цьому ж осередді тримається й нормально функціонує повноваге українське громадянське суспільство.

Відтак, якщо із етнічними росіянами ситуація більш-менш зрозуміла (ми можемо лише висловити побажання, щоб вони загалом рано чи пізно стали належними до української політичної нації), то цього зовсім не можна сказати про російськомовних етнічних українців , які стали такими внаслідок відверто русифікаторської політики в Україні впродовж століть, а особливо за радянських часів. Питання про їх національну самоідентифікацію не підлягає обговоренню – воно повинно бути вирішене з часом абсолютно однозначним чином – через остаточне повернення їх у лоно рідного народу.

Згідно з останнім переписом 2001 року, в Україні проживає близько 8 мільйонів етнічних росіян, близько 3 млн. представників інших національностей і близько 36 млн. етнічних українців.

Оці 36 млн. етнічних українців поділяються на дві нерівні частини. Одна з них, зрозуміло яка, – україномовна більшість (понад 25 млн. чоловік), – україномовна й котра ідентифікує себе як українців. Друга – так звані російськомовні етнічні українці.

Хто вони, яка їхня національна самоідентифікація, національна свідомість, їхнє світовідчуття та світорозуміння? Ось корінь проблеми.

Так звані російськомовні українці, значна частина жителів великих міст південного сходу та півдня України, – це, з одного боку, кілька мільйонів людей, які всі є нашими громадянами.

Проте, з іншого боку, під питанням є їх належність до української нації, а отже, і до українського громадянського суспільства.

Їхня поведінка саме як громадян України є непрогнозованою, непередбачуваною, зорієнтованою не на європейські цінності, а на цінності й культуру євразійську, є “совковою”, проросійською, не сповна українською – в кращому разі.

Отже, про головний висновок і центральну проблему: через таку несформованість української нації в остаточному вигляді, а, відтак, цілісного українського громадянського суспільства, що активно, надзвичайно активно й цілеспрямовано використовували донбаські олігархи та їхня владна обслуга, в Україні відбувся спалах сепаратистських настроїв у південно-східному регіоні, тому проблемним лишається майбутнє України як цілісної держави в межах її етнічної території, визнаних міжнародною спільнотою.

Це – величезна, визначальна проблема, котра потребує найпильнішої і щоденної, розрахованої не на одне десятиліття роботи. Роботи і політичної та інтелектуальної еліти, і всього громадянського суспільства: без постійно діючого громадського дискурсу цього та низки інших, пов’язаних з ним питань, сьогодні і надалі ніяк не обійтися.

Ця повсякденна, наполеглива робота (а іншої, як засвідчують події, бути не може) і цей постійно діючий суспільний дискурс є єдиною запорукою збереження і майбутнього української держави як справді української . Як і запорукою перспективи, відповідно, і складових нормального суспільства – єдиної, цілісної української нації та загальноукраїнського громадянського суспільства.

У противному разі в українців відсутнє майбутнє як нації: вони не мають на планеті іншої, історично належної і міжнародно-правовим чином закріпленої етнічної території, окрім території нинішньої держави – України.

Відтак про низку тих проблем, котрі потрібно колективно промислювати, обговорювати (на всіх рівнях: і політичної та інтелектуальної еліти, і громадянського дискурсу) і які вимагають свого, мабуть, розтягнутого на роки й десятиліття, але усе ж розв’язання. Проблеми накопичувалися роками і десятиліттями, отже, й промислювати, обговорювати і розв’язувати їх можна теж впродовж тривалого часу. Отже, вихідну позицію розв’язання проблем і необхідного дискурсу: ідеться про територіальне питання в стосунках України та Росії. Це питання було остаточно розв’язане і закріплене системою міжнародних договорів. Але нині воно – під маркою ідеї федералізації – його почали мусувати знову, як чомусь, теж незрозуміло чому, почали зачіпати й закріплені в Конституції питання про державну мову України та її громадянство як єдині.

В Україні немає нічиїх інших етнічних територій, окрім українських (про кримських татар не будемо довго говорити, бо є головне: Україна як суверенна, незалежна держава, дозволила цьому 300-тисячному народові повернутися у Крим, на свою історичну батьківщину і економічно та юридично сприяє їх облаштуванню).

Отже, немає нічиїх інших етнічних територій, окрім українських. Немає їх і в Харківській, Донецькій, Луганській, Одеській та інших областях, де споконвічно проживають саме етнічні українці (за винятком великих міст, котрі мають змішане населення і були цілеспрямовано заселені в радянські часи росіянами).

Не має Україна також територіальних претензій до Росії, хоча Стародубщина в Брянщині, частина Курської, Білгородської, Воронізької, Ростовської областей а також Кубань є етнічно українськими територіями.

Не вимагає Україна від Росії також відшкодування за розкуркулювання українських селян та їх масову депортацію у 20 – 30-ті і 40-і роки, за штучно зорганізований в Україні голодомор 1932 – 1933 років із 7-10 млн. прямих, без урахування демографічних наслідків, смертей українських селян, за масові репресії у часи панування російського більшовизму українських робітників, селян та інтелігенції. А також за таке ж масове завезення в Україну в сталінські та й пізніші часи етнічних росіян замість знищених голодоморами 1921–1922 та 1932–1933 років та мільйонів репресованих і розкуркулених українців, котрі були депортовані з України або знищені у сталінських катівнях та концтаборах.

Не вимагає Україна також відшкодування за те, що на момент Переяславської ради нас і росіян було однаково, а зараз нас утричі менше; за те, що українців на теренах України практично стільки ж, скільки було у 1913 році – тоді було 35 мільйонів, зараз – 36 мільйонів (у той час як кількість росіян, що мешкають на території України, із 2 млн. у дореволюційні часи виросла до 8 млн.).

Не хочемо ми відшкодування і за фактично російсько-більшовицьку окупацію України у 1920 році, де на той час діяв легітимний і повноцінний український уряд Директорії УНР. Не хочемо й відшкодування за ту насильницьку мовну та культурну (із церковною включно) політику зросійщення, котра провадилася віками, особливо активно – в радянські часи.

Бог із ним, ми простили усе це Росії, як немає в України і ніяких територіальних претензій до неї. Ми простили, але нічого не забули, усе дуже добре пам’ятаємо.

Проте нині ми спостерігаємо фактично інспіровані з Москви претензії на споконвічні українські етнічні території антидержавно налаштованих олігархів та їхньої політичної обслуги на південному сході України.

Як на усе це можна відповісти? Яких заходів ужити? На чому, на яких засадах ці відповіді мають грунтуватися? З чого повинні виходити?

Спочатку про найбільш загальне, засадниче.

Найперше – в України віднині і довіку вища влада, будь-яка – президентська чи кабмінівська – має бути одна: українська, не проросійська чи проамериканська, а саме й виключно українська, за напрямом, магістральною спрямованістю політики.

Друге – соборність України є святе; вона полита кров’ю багатьох поколінь, мільйонів українців упродовж століть.

Третє – уся індустріальна міць Півдня та Сходу України не виникла сама собою, а була створена внаслідок колосальних зусиль українців, особливо українського села, була заснована на бідах, стражданнях і крові десятків мільйонів, фактично етнічного геноциду українців у 20 – 30-ті роки, та й безпосередньо була зведена із вирішальною участю українців із усіх регіонів. Про це донецькі та інші олігархи забули, але якщо буде потрібно, то про це їм нагадають.

Олігархи Південного сходу України, статки яких були створені відомим чином: через одержання дармових кредитів, за які розраховувалися копійками, через скуповування приватизаційних сертифікатів, штучне банкрутство підприємств та інші подібні способи, обов’язково мають бути поставлені на місце. (Добре було б мати олігархів на кшталт Терещенка, Ханенка, Симиренка, Галагана, та де ж їх узяти). Це принципове і доленосне для України питання, для її майбутнього, яке у неї або буде, або його не буде.

Питання про рівномірне розміщення будівництва нових промислових об’єктів на всій території України також має бути і обов’язково буде вирішене.

І четверте: так само, як статки нинішніх південно-східних олігархів були також значною мірою створені штучно: через вільні економічні зони, особливу, незрівнянно м’яку податкову політику тощо, – усі ці важелі й засоби на вищому рівні – рівні Верховної Ради – повинні бути негайно скасовані, щоб усі виробники України перебували в абсолютно однакових умовах і щоб у натхненників та виконавців сепаратизму, ідеї “федералізації” раз і назавжди вибити економічні підмурки цих злочинних зазіхань на українську державу.

Потрібно розглянути й низку інших аспектів матеріальних підстав посягання на суверенітет та територіальну цілісність держави. Зокрема, це стосується викупу пакетів акцій усіх НПЗ, розташованих на території України, щоб ці заводи перестали бути неукраїнськими. Це стосується також комплексної програми розвитку в Україні всіх можливих видів електротранспорту, щоб хоча б поступово зменшувати свою енергетичну залежність від Росії – власної електроенергії вистачає з лишком . Нафтогін “Одеса–Броди” рано чи пізно, але обов’язково, повинен працювати в прямому режимі.

Визначальним є також завдання посилення ролі в суспільстві Верховної Ради, зокрема не лише її законотворчої, але й контролюючої функції. Загалом йдеться, звісна річ, про неодмінне здійснення конституційної реформи, щоб утвердити справді збалансовану систему різних гілок влади.

При цьому слід рішуче заперечити ідею двопалатного парламенту, за допомогою якої дехто намагається, хай і в інший спосіб, протягнути ту ж таку ідею сепаратизму і федералізації України: повторимо, в Україні немає інших етнічних територій, окрім українських. Вона є унітарною державою, що закріплено в Конституції. Відтак ідея двопалатності за конкретних українських реалій нічого не може дати нашому суспільству, окрім шкоди.

Треба також виокремити та особливо підкреслити таке: усі права етнічних росіян та інших національних груп, що мешкають в Україні, – мовні, освітні, інформаційні (телебачення, преса, книга тощо), – чітко унормовані й законодавчо закріплені. Це питання раз і назавжди вирішене.

Далі – про комплекс підходів до розв’язання проблеми російськомовних етнічних українців, які повинні бути обов’язково повернуті в лоно рідного народу, його культури, світосприймання та світовідчуття. Це – доконечна потреба.

Насамперед потрібно (і це принципово), виходячи з нового повороту подій, домогтися негайного відновлення позначки “національність” у паспорті. Без цього взагалі ми нікуди не зможемо рухатися як у розв’язанні зазначеної проблеми, так і в проведенні послідовної національної політики в Україні взагалі.

Наступне завдання – хай і не одномоментно, а впродовж одного-двох поколінь, потрібно поступово, крок за кроком, подолати той соціокультурний розрив, розбіжність уподобань та ціннісних орієнтацій, котрий спостерігається і який, мабуть, через абсолютно недолугу державну політику з цього питання, ще більше поглибився за роки незалежності.

І навчатися тут потрібно, як не дивно, у тієї ж таки Росії з усіх напрямків.

А почати треба з серця й душі, з тих самих українських хітів, української поп-музики, із пісні для ніг, коли всі танцюють і все танцює, усе пронизане цією піснею. Українці, як зроду-віку водилося, співали і належать, поруч із італійцями, до найспівучіших народів світу. Відтак сам Бог велів заполонити всі українські обшири справжньою українською піснею, такою піснею, яка б захоплювала усіх, від молоді до людей середнього віку, у єдиному пориванні: і на дискотеках, і на вечірках у трудових колективах, і на сімейних урочистостях. Це – завдання завдань, саме з цього починається дорога до адекватного українського світовідчуття. Згадаймо хоча б пісні Володимира Івасюка, який не випадково був знищений агентами КДБ ще у зовсім молодому віці, 29-літнім. (До речі, в листопаді 2004 року навіть Міністерство інформації Білорусі(!) зобов’язало всі білоруські радіостанції три чверті ефіру присвячувати вітчизняній пісні).

Відповідно, потрібно радикально переробити увесь загальноукраїнський теле- і радіопростір. До найвіддаленіших закутків Луганщини мають щодня доходити справжні шедеври українського мистецтва, театру, кіно, документалістики, розважальних та освітніх передач, багатобарвних, але цілеспрямованих інформаційних каналів. А окрім цього, – українські дубляжі світової класики. І на це потрібно не пошкодувати ніяких грошей.

Так само йдеться і про постійні гастролі саме у містах півдня і сходу України усіх можливих українських театрів, труп, опери, оркестрів, філармоній, ансамблів і гуртів та ін. Це має відбуватися безперервно і щодня.

Зрозуміло, що з цим безпосередньо пов’язане і розв’язання низки питань українського інформаційного поля. Йдеться як про відслідковування по суті, щодо обстоювання саме українського світобачення радіо- і, особливо, телепередач, і про недопустимість існування в Україні ніякої іншої вітчизняної преси, окрім тієї, котра обстоює українські національні інтереси.

Надзвичайно болючим є питання про видання української книжки, вихід якої за роки незалежності зменшився на порядок. Це була свідома політика попередньої влади, зокрема здійснювана через податковий тиск (прирівняння книжки до горілки й тютюну), чому повинен бути раз і назавжди покладений край. Має бути відновлена низька ціна на українську книжку.

Повинна також бути обов’язково, в законодавчому плані, відновлена державна система книгорозповсюдження, враховуючи, що українська книга мало куди доходить, не кажучи вже про міста півдня та сходу України. Українська книжка, і вітчизняних авторів, і перекладна, має бути максимально доступною, особливо у зазначених регіонах.

Потребує окремого політичного рішення фінансування кіновиробництва. Але фінансування не будь-якого кіно, а такого, в якого в якому було б відображено всю складність, проблемність, але й цікавість, різноколірність життя сучасної української пересічної людини, щоб це кіно хотілося дивитися.

Про матеріальне забезпечення усього цього, як про політичне рішення, враховуючи світовідчуття південного сходу України, треба сказати іще раз: йдеться про цільову комплектацію бібліотек регіону українською (авторською і перекладною) книжкою, і про аудіо-та відеопродукцію, і про електронні носії, і про Інтернет і т.д., і т.п.

Тобто, якщо говорити у цілому, потрібно, щоб абсолютно необхідний процес становлення повноцінної національної самоідентифікації російськомовних етнічних українців південного сходу України був не лише результативним, але й пов’язаним із задоволенням, котре вони б отримали від залучення до всього обширу високої і масової української культури, був пов’язаним із приємними емоціями передовсім.

Вагомою складовою національної самоідентифікації є історична пам’ять. Адже від того, що для людини означає історія, історія її народу, залежить те, якою є вона сама. Тому історичне виховання, багатоаспектне виховання: і через освітній процес, і через телебачення, радіо і кіно, і через видання масовими накладами (а, отже, і доступними за ціною) книжок із світової, а особливо української історії, починаючи з праць про Трипільську культуру, – є надзвичайно вагомою складовою формування громадянина української держави. Недаремно ж із наших голів та душ витравлювали десятиліттями й століттями хоча б згадку про запорожців, про Українську революцію 1917-1920 років чи про голодомор. Усе це, зрозуміло, має бути відомим і доступним – на державному рівні – жителям південного сходу України.

І, нарешті, про мовне питання (що ж до подвійного громадянства, то це – просто абсурд).

Враховуючи нагальну потребу в майбутньому повернення російськомовним етнічним українцям південного сходу України національної ідентичності і щоб уникнути надалі будь-яких сепаратистських настроїв, потрібно поступово, дрібними кроками, але неухильно навертати цих людей до української мови. Найперспективніший шлях при цьому – поступове переведення на всій території України вищої школи, технікумів, ліцеїв, гімназій на українську мову викладання у строгій відповідності до кількості етнічно неросійського, (а саме 4/5), населення. Беручи до уваги, звісно, регіональну процентовку, але при цьому повинен враховуватися етнічний склад усього населення кожної області (і не лише жителів великих міст, але й сіл та невеликих містечок).

Із можливістю одержання освіти, звичайно, завжди пов’язані і професійне просування та перспективи життєвого облаштування. Відповідно, це й буде не останнім чинником для батьків, спонукатиме їх глибше задумуватися про майбутнє своїх дітей.

Ясно, що це робиться не за рік, а розраховане на десятиліття, але у ситуації, яка висвітилася останнім часом, це повинно стати послідовною і наполегливо довготривалою державною політикою України, якщо вона хоче уникнути в майбутньому нових колізій та потрясінь на цьому ґрунті.

Далі, сумно визнавати, що ще недостатньо уважними, прискіпливими та принциповими є й стосунки української держави та церкви, – одна з них показала себе як відверто антиукраїнська. У підході до цього питання ніколи не слід забувати про те, на що в 1654 році купився Б. Хмельницький. Основною мотиваційною підставою підписання Переяславської угоди була цілковита переконаність у спільності віри, православної віри. Богдану та його оточенню і в голову не могло прийти, яка то була облуда, кривава облуда була. Віра-то якраз у двох народів була абсолютно різноспрямованою. У нас вона була заснована на прагненні волі, суверенності власного народу і особистості, у них же віра завжди була заснована на єдиному й непохитному переконанні: Москва – третій Рим, четвертому – не бувати, – із усіма відповідними соціокультурними наслідками, котрі характерні для деспотичного суспільного устрою.

Насамкінець кілька слів про проблему, визначальну для по-сучасному раціонально облаштованої будівлі буття, тісно пов’язаної із її гуманістичною спрямованістю та реалізацією ідеї свободи. Ідеться передусім про проблему людської гідності. Але чиєї гідності? У цьому – корінь проблеми.

Нині дуже модною стала ідея еліти та мас. І чомусь дуже настійливо акцентуються конкретно-історично зумовлені думки Ортеги-і-Гассета про негативність омасовлення, які беруться абсолютно поза українським культурно-історичним контекстом. А в українській історії іще із давніх часів, впродовж віків склалося так, що людська гідність, особисте самоствердження були надбанням, та і вважалися притаманними лише еліті – то своїй, то іноземній, а то й тій і тій. Це й було, зокрема, основною причиною поразки першої спроби українства відродитися – поразки національно-визвольної боротьби доби козаччини. Козацька старшина та полковники ХVІІ – ХVІІІ сторіч у масі своїй із наполегливістю, гідною кращого застосування, дбали передовсім про одне – про особисте збагачення, примноження маєтності, щоб бути панами не згірш за польських чи російських. Саме цим вони і відвернули від української справи решту загалу, якій не лишалося нічого іншого, як дбати виключно про свій партикулярний інтерес, зрештою – просто про виживання.

Але не треба забувати, що найбільше піднесення українського руху в усіх його складових, яке відбулося в перші три десятиліття минулого сторіччя, було пов’язане з величезним прагненням саме пересічного українця до обстоювання своїх корінних інтересів, до свого особистісного самоствердження. Отут вперше й постала цілком зримо, в усіх своїх виявах українська ідея, яка стверджувалася саме тому, що це була ідея не елітарна, а особистісна, ідея кожного середньостатистичного українського громадянина. Так, людська гідність і справді є непересічною, нічим не замінною цінністю, але не обраних, а всіх і кожного зокрема.

Так було тоді, на початку минулого сторіччя. Так є й нині, якщо ми справді хочемо, щоб українська ідея реалізувалася за наших, інших, але так само, як і тоді, непростих обставин. А ще: неможливі як ніякі антропокультурні зрушення, так і ніяке поліпшення соціокультурного облаштування буття, якщо пересічний українець і надалі буде займатися виключно особистісним розв’язанням своїх персональних проблем. Якщо в ньому знову загасне бажання, пробуджене на Майдані Незалежності, прагнення до самоствердження, суспільної самореалізації, активного обстоювання своїх визначальних на даний час потреб, прав та інтересів.

Продовження

Партнерські посилання: