Архів теґу: есе

Ячменьов Роман: Філософія пива

Як часто людина п’є пиво? Щомісяця, щотижня, щодня? В кожного ці часові рамки свої, в залежності від віку, статі, соціального статусу та матеріального стану.

Для чого людина п’є пиво? Щоб розлабитись, відпочити та забути буденні проблеми. Найчастіше це відбувається в компанії таких само втомлених людей, які весело разом проводять суботній вечір. Продовження

Юлія Фролова: Яким я бачу ідеального викладача

Посередній учитель викладає.

Хороший учитель пояснює.

Видатний вчитель показує.

Великий учитель надихає.

(Вільям Артур Уорд)

Особисто для мене навчання – це пошук відповідей на запитання, пошук себе серед незліченних можливостей самореалізації у всесвіті. Основна функція викладача у даному випадку – це показати ці запитання, наштовхнути на відповіді, показати множинність варіантів, що існують. А моя задача – пропусти через себе інформацію, що відшукується у пошуку відповідей на запитання і таким чином задовольнити свою цікавість, самовдосконалитись, знайти певні сенси. Я отримую задоволення від того, коли відкриваю для себе нові грані. Продовження

55 тем есе з Онтології освіти

Обсяг роботи – 1-1,5 ст. А4.
  1. Онтологія як предмет філософської рефлексії.
  2. Зв’язок філософії та освіти
  3. Інтернет в житті сучасної людини і в освітньому процесі
  4. Музичні смаки сучасної молоді
  5. Навіщо мені освіта (на власному прикладі) Продовження

РОЗДІЛ X ПРОБЛЕМА СВОБОДИ У КОНТЕКСТІ КОНТРОВЕРЗИ: НЕОКОНСЕРВАТИЗМ – СОЦІАЛ-ДЕМОКРАТІЯ

РОЗДІЛ X ПРОБЛЕМА СВОБОДИ У КОНТЕКСТІ КОНТРОВЕРЗИ: НЕОКОНСЕРВАТИЗМ – СОЦІАЛ-ДЕМОКРАТІЯ

Джерело: Людина в цивілізації XXI століття:проблема свободи / В. Г. Табачковський, М. О. Булатов, Т.В.Лютий , Г.І.Шалашенко, Є.І.Андрос, А.М. Дондюк, Г.П.Ковадло, Н.В.Хамітов, О.А.Ярош, В.П.Загороднюк. – К.: Наукова думка, 2005. – 273 с. Режим доступу: http://filosof.com.ua/Tabac.zip

Питання свободи вибору, справедливості і політичної відповідальності в сучасній Україні вийшло – на жаль, далеко за межі суто академічних дискусій. Воно набрало нечуваної екзистенційної гостроти і поділило країну на два протилежних табори, де кожна зі сторін має свою правду і свою справедливість.

Громадяни України нині обстоюють свій вибір на майданах і вулицях міст, причому цілком реальною є загроза використання найбільш радикальних, революційних аргументів. У цій ситуації на перший план висувається політична відповідальність як протилежних сторін конфлікту, так і гаранта Конституції – Президента України.

Водночас, без політичної відповідальності та толерантності як прихильників В. Ющенка, так і В. Януковича подолання політичної кризи в Україні неможливе. Мабуть, серйозне філософське осмислення даної кризи ще попереду. Для цього потрібні певний час і дистанціювання від тих подій, свідками і учасниками яких ми є.

Спробуємо розглянути проблему свободи в контексті контроверзи: неоконсерватизм – соціал-демократія. На які моделі соціально-політичного розвитку має орієнтуватися Україна? Має вона скористатися певним світовим досвідом чи знову займатися пошуками власного шляху? – ці та інші дотичні до них питання лишаються актуальними й нині.

За побіжного підходу до соціально-політичного і економічного розвитку країни здається, що у світі панують повне безладдя і хаос. На зміну консервативному політичному режиму приходить соціалістичний, лібералів зміщують соціал-демократи і навпаки. Така сама анархія, на перший погляд, панує і в царині економіки, де монетаристська програма чергується з кейнсіанською платформою та ін.

Проте за більш докладного аналізу впадають в очі й певні закономірності. Чітко вимальовуються альтернативи історичного поступу, які неодмінно змінюють одна іншу в царині політики та економіки.

Так, головною категоріальною контроверзою у сфері економіки є: монетаризм – неокейнсіанство. Вона чітко виявляється як в українській, так і в світовій економіці. Загалом розвиток економіки у XXст. становить послідовну зміну пріоритетів: рузвельтівський, кейнсіанський, “новий курс” витіснили монетаристські концепції “чікагської школи”, втілені М. Тетчер, Р. Рейганом, Дж. Бушом-старшим. Небажання останнього змінювати економічний курс спричинили його поразку на президентських виборах 1992 р. Б. Клінтон, який здобув перемогу завдяки неокейнсіанській програмі організації ринку, зважаючи на нову орієнтацію масової свідомості, у своїй передвиборчій програмі 1996 р. орієнтувався вже на монетаристські засади.

Категоріальна дихотомія монетаризм – неокейнсіанство у сфері політики трансформується у категоріальну контроверзу: неоконсерватизм – соціал-демократія. Політичний неоконсерватизм засадничений економічним монетаризмом, соціал-демократична політика грунтується на неокейнсіанській економічній платформі.

У цьому розділі я не ставлю за мету розглянути причини такої зміни пріоритетів. Це – тема окремої розмови. Важливо констатувати зміну економічних і соціально-політичних орієнтацій у розвитку провідних країн світу. Якій із них має надати перевагу Україна?

Як ми вже змогли переконатися, домінування того чи іншого політичного курсу, засадниченого цілком певними економічними програмами, не є випадковим, а залежить від конкретної ситуації у тій чи іншій країні. Іншими словами, не існує раз і назавжди у даного, якогось єдино правильного економічного й політичного курсу. Як монетаризм, так і неокейнсіанство, як неоконсерватизм так і соціал-демократія можуть бути ефективними або неефективними залежно від цілої низки обставин. Тому сліпе копіювання тих чи інших західних моделей розвитку, їх механічне, без урахування особливостей, перенесення на український грунт може бути небажане, а то й украй небезпечне.

Так, наприклад, монетаристські рекомендації МВФ, котрі, як відомо, розроблялись для відсталих країн Латинської Америки, розраховано насамперед на інтереси транснаціональних корпорацій, яких цілком влаштовує невтручання слаборозвинутих країн у власне економічне життя. Більше того, як зазначають деякі аналітики, монетаристський курс навіть у розвинутій ринковій економіці ефективний лише після технологічного переозброєння промисловості. В Україні поєднання монетаризму з неоконсерватизмом призвело до “шокової терапії”, яка не тільки не вилікувала суспільство, а й призвела до розпаду досить потужного виробничо-технологічного комплексу.

Отже, наслідок впровадження монетаризму і неоконсерватизму в Україні наприкінці ХХ ст. був прямо протилежним “рейганоміці”. За структурної перебудови економіки мали її стрімкий розвал, замість швидких ринкових реформ виникли гігантська монополія, шалена інфляція, широкомасштабна тінізація економіки, за переорієнтації науки на модернізацію виробництва відбулися її руйнація, зниження рівня освіти і якості робочої сили тощо.

Вибір того чи іншого курсу розвитку країни – це питання політичної відповідальності, на посилення якої так чи інакше спрямовані усі варіанти внесення змін до Конституції України.

Найбільш логічною, на перший погляд, є така схема: вибори до ВРУ здійснюються на пропорційних засадах ( до речі, чи не єдиний аргумент на користь пропорційної системи виборів є саме чітка структурованість Верховної Ради і як наслідок – посилення політичної відповідальності). Партії та блоки партій, які перемогли на виборах, утворюють парламентську більшість, яка й формує коаліційний уряд. Відмінність від нинішньої ситуації полягає в тому, що нині вибори до ВРУ відбувались за змішаною системою і міністрів призначає Президент за поданням (квотою) парламентської більшості.

Як на мене, відмінність не є принциповою і питання, чому виконавча влада не є ефективною, лежить в дещо іншій площині, а саме – у характері парламентської більшості та опозиції політичних партій і в економічних та політичних моделях розвитку України взагалі.

Хочу наголосити, що на Заході існує досить жорсткий ізоморфізм між економічними та політичними моделями розвитку і як наслідок – чітка структурованість парламентської більшості й опозиції, котрі поділяють відповідні цінності.

В Україні природа політичної більшості та опозиції має зовсім інший характер, власне, як і природа партій, що їх утворюють. Тому, до речі, суперечності усередині більшості і опозиції інколи істотніші, ніж між більшістю та опозицією.

Багато говорять про слабкість українських партій, про те, що вони об‘єднують лише мізерну частку народу. Проте і на Заході люди не є занадто заполітизованими і не особливо переймаються своєю партійністю.

Мабуть, справа полягає в іншому. Політичні партії в Україні не є виразниками ідеології значних страт населення. Вони часто-густо виражають інтереси тих чи інших фінансово-промислових груп. Це, зокрема, стосується і провідної – соціал-демократичної – партії України. На Заході соціал-демократи традиційно уособлюють інтереси середнього класу, який в Україні перебуває на стадії становлення. Досить цікаве спостереження соціологів: якщо соціал-демократичну ідеологію в Україні, за даними різних соціологічних фірм, підтримує 20 – 30% населення, то за соціал-демократичні партії на виборах до ВРУ 1998 р. проголосували лише 4 %, а 2002 р. – 6%. А це вже засвідчує довіру саме до партій і їхніх лідерів. Тому, мабуть, не випадково у Соцінтернаціоналі присутня не СДПУ(о), а Соціалістична партія України.

Опозицію роздирають ще більш серйозні суперечності. Якщо одна її частина експлуатує комуністичну та соціалістичну ідеї, які, безперечно, мають своє соціально-економічне підгрунтя в країні, то інша її частина апелює до національної свідомості українців, а, зважаючи на північного сусіда з його імперськими амбіціями, ці настрої педалювати можна також досить довго. Іншими словами, поділ на більшість – опозицію в Україні визначають не певні економічні і політичні моделі, а зовсім інші чинники, наприклад ставлення до Президента.

До речі, є ще одна особливість політичної реформи в Україні. Доцільність чи не доцільність тієї чи іншої системи виборів, того чи іншого політичного устрою країни грунтується на певних персоналіях, які перебувають при владі або яких до неї не бажано допустити. Наприклад, якщо В. Ющенко є фаворитом президентських перегонів, то давайте обирати Президента не всенародно, а у ВРУ; якщо депутати-мажоритарники протягом тривалого часу “підгодовували” свій округ і мають непогані шанси бути переобраними до парламенту знову, то вони, незважаючи на всю доцільність, не голосуватимуть за пропорційну систему виборів тощо.

Отже, оцінюючи перспективи політичної відповідальності в Україні в цілому і політичну відповідальність виконавчої гілки влади зокрема, зауважу, що вона можлива лише за чіткої орієнтації на певні економічні та політичні моделі розвитку, що сприятиме становленню цивілізованих, потужних партій, які стануть гарантом політичної відповідальності в країні.

З цього зрозуміло, що більш прийнятною альтернативою для України є саме соціал-демократична модель, яка грунтується на неокейнсіанській економічній платформі.

Такого самого висновку щодо країн Центральної та Східної Європи доходять і авторитетні дослідники – члени групи Економічної Програми Європейського Форуму за Демократію та Солідарність. У період суттєвих, радикальних економічних змін саме соціал-демократична політика є важливою та ефективною.

Головними компонентами такої політики є:

1. Соціально регульована ринкова економіка . Ринок – це основа досягнення мікроекономічної ефективності. Але стихійний ринок ніколи не забезпечить ні соціально бажаного розподілу доходів, ні повної зайнятості населення, ні охорони здоров’я, ні основних видів соціального страхування. Ринкова економіка є лише одним із конче потрібних засобів досягнення мети, але ні в якому разі не самоціллю. Ринок – це розвинена мережа соціальних інституцій. Він – не лише економічний посередник між об’єктами обміну, але й цілий комплекс традицій, законів, юридичних процедур, інформаційних інфраструктур, владних відносин, профспілкових організацій тощо.

2. Принципове обстоювання ідеї рівності . Вона розглядається не тільки як політична мета. Більша рівність є частиною вищої економічної ефективності. Рівність можливостей – це не лише проблема доходів, але також питання про неприпустимість будь-якої дискримінації прав жінок, національних меншин та ін.

3. Обстоювання ідеї справедливості . Будь-які блага мають бути розподілені між усіма членами суспільства. Як зазначав Франклін Д. Рузвельт, “мірило нашого прогресу не в тому, чи збільшили ми достаток заможних людей, а в тому, чи достатньо ми забезпечили тих людей, у яких мало що є”.

4. Прагнення досягти ширшої участі громадян у механізмі ухвалення рішень . Ця вимога також є не лише політичною метою, а й важливою складовою ефективності економіки.

5. Економічний прогрес має грунтуватися на стабільному розвитку за неодмінною збереження довкілля. Економічне зростання за погіршення екології є неприпустимим1.

Отже, цінності, на які орієнтуються соціал-демократи, – це свобода, справедливість, солідарність. На важко помітити, що ці політичні вартості є певною модифікацією гасел Французької революції кінця XVIII ст. “Свобода, рівність, братерство”.

Соціал-демократичним цінностям свободи, справедливості, солідарності протистоять нібито рівнозначні консервативні вартості: відповідальність, власність, нація. Рівнозначні, зазначає М. Попович, ці цінності тому, що не повинно бути свободи без відповідальності, справедливості без власності, солідарності без нації (хоча останнє і викликає певний сумнів: згадаймо, наприклад, гасло “Пролетарі всіх країн, єднайтеся!”). Насправді, такі гасла виявляються нерівнозначними, адже те, що має бути, є певним ідеалом, а не нормою життя. Так, ми часто відповідаємо, не маючи свободи вибору, шукаємо справедливість без будь-якої власності, домагаємося одностайності без урахування інтересів нації. Згадана нерівнозначність наведених гасел виявляється і в тому, що справжнім гаслом є лише соціал-демократичне, оскільки воно закликає вперед, а не до стабільності, як у випадку з консервативною формулою. Незважаючи на це, обидві формули значущі, оскільки вони окреслюють політичний горизонт Заходу. І загалом західна цивілізація розвивається в цьому політичному просторі – свободи без сваволі, справедливості, заснованої на власності, солідарності в рамках національної держави2.

Мабуть, тому останнім часом помітні взаємопроникнення цих протилежних ідеологічних настанов. Консерватори та ліберали використовують соціал-демократичні гасла, і навпаки – соціал-демократи запозичують деякі цінності з консервативного арсеналу. Аналогічні явища спостерігаємо і в царині економіки, де нині важко віднайти “чистих” монетаристів або кейнсіанців. Тому коректніше говорити не про абсолютизацію тих чи інших вартощів консерваторами та соціал-демократами, а про надання пріоритету тим чи іншим засадам.

Більше того, ліберальна і соціал-демократична доктрини, а точніше – певна їх суміш, були осереддям парадигми “суспільства всезагального благополуччя”, яка домінувала на Заході після Другої світової війни.

Суспільний прогрес був головною підвалиною і метою цієї парадигми, спільною як для лібералів, так і для соціал-демократів. Різнилися лише засоби її досягнення. Перші погоджувалися з необхідністю деякого державного регулювання процесу виробництва і розподілення прибутків, другі не зазіхали на приватну власність і легальні способи збагачення, відтак визнаючи фактичну соціальну нерівність.

Отже, значної відмінності між політикою урядів “правої” чи “лівої” орієнтацій не було. І ті, і інші надихалися ідеєю “всезагального благополуччя” (“welfare state”). Водночас певна нестабільність і кризові явища у розвитку західноєвропейських країн і США засвідчували, що держава “всезагального благополуччя” – це радше гасло, ніж реальність3.

До речі, якщо ми порівняємо гасла сучасних західних соціал-демократів і неолібералів, то переконаємося, що вони майже цілком збігаються, гасла перших можна сміливо вставляти в програмні документи других і навпаки.

Щоб проілюструвати сказане, наведу три цитати. Перша: “Основними цінностями демократичного соціалізму є свобода, справедливість та солідарність. Вони лишаються нашим критерієм для оцінки політичної дійсності, масштабом більш досконалого суспільного устрою та одночасно орієнтиром у діяльності кожного окремого соціал-демократа”4.

Друга: “Ми виступаємо за основні цінності: свобода, солідарність і справедливість. При цьому наше розуміння людини виявляється водночас засадою й масштабом цих цінностей”5.

Третя: “Метою проголошеної ХСС політики є сприяння… такому устрою життя, який уможливлює щастя окремої людини, а також співтовариства. Такий устрій слід розуміти як мирний устрій, засадничений на свободі, справедливості та солідарності”6.

Першу цитату взято з Програми принципів соціал-демократичної партії Німеччини (1989 р.), другу – з програми Християнсько-демократичного союзу (1978 р.), третю – з програми Християнсько-соціалістичного союзу (1977р.). Як бачимо, між ними майже цілковита вербальна ідентичність.

Отже, справа не в гаслах і навіть не в тих цінностях, які у них виголошуються, а в тлумаченні цих взаємопов’язаних цінностей, яке має суттєві відмінності. Соціал-демократи розуміють свободу як демократичну і гуманістичну цінність, яка може бути здійснена лише в гармонії з природою, суспільством, іншою людиною.

На противагу цьому, консерватори наголошують на свободі як праві на володіння власністю, а це дискримінує екзистенційно-моральний зріз свободи на догоду її матеріальному аспектові.

Подібна колізія простежується і в тлумаченні справедливості. Якщо, за соціал-демократами, справедливість грунтується на рівності усіх людей, то, на погляд неоконсерваторів, легітимність вимоги рівності стверджується лише у межах певних соціальних груп.

Аналогічно цьому солідарність для соціал-демократів визначається моральним інтересом і об’єднує людей зі спільними поглядами, що сприяє досягненню вільного самовизначення на засадах справедливості. Натомість неоконсерватори витлумачують солідарність, виходячи з інтересів власності. Тому солідарність людей, що конкурують між собою, обертається звеличенням однієї людини коштом іншої7.

Отже, вербальна ідентичність головних програмних принципів соціал-демократів і неоконсерваторів не має вводити у оману. При всьому взаємопроникненні цінностей – це все-таки різні політичні засади, які створюють умови для конструктивно-критичного діалогу.

Тому ті закиди, які роблять політики консервативної і ліберальної орієнтації соціал-демократам, мають певну рацію. Вони зводяться в основному до того, що на догоду рівності соціал-демократи нехтують ефективністю виробництва. На думку неоконсерваторів, ефективність економіки безпосередньо пов’язана з різким скороченням витрат на соціальні програми. Ці програми породжують паразитичні настрої у суспільстві, а соціальні програми підтримки материнства і дитинства, зокрема американська програма АFDС, спричинюють порушення сім’ї.

На цій підставі деякі українські політики та економісти вважають, що нині Україна має йти ліберальним, консервативним шляхом і лише потім, коли запрацює економіка, буде змога звернути увагу на соціал-демократичні вартощі. Про те, до чого призводить жорсткий ліберальний курс у країнах з перехідною економікою, ми вже змогли переконатися на практиці.

Ще раз наголошу, що і соціал-демократія, і неоконсерватизм так само, як неокейнсіанство та монетаризм, мають право на існування і можуть бути ефективними за тих чи інших соціально-економічних умов. Виходячи з нинішньої соціально-економічної ситуації в Україні, орієнтуватися маємо на соціально-демократичні засади у внутрішній і зовнішній політиці.

Соціал-демократична модель розвитку держави передбачає:

у царині внутрішньої політики – соціальне орієнтоване ринкове суспільство, соціальну допомогу тим, хто її потребує, боротьбу з безробіттям, рівність форм власності як гарант соціального порядку, пріоритет людини над державою, соціальне партнерство і соціальну справедливість;

у сфері геополітики – орієнтацію на загальнолюдські цінності, інтеграцію у світову спільноту, побудову “відкритого” суспільства, мирне розв’язання конфліктів.

Як бачимо, ця модель цілком відповідає менталітету українського народу.

Перш ніж безпосередньо перейти до питання про перспективи соціал-демократії в Україні, висловимо ще декілька загальних міркувань про витоки і історичну долю соціал-демократії на західноєвропейському політичному просторі. Де кореняться джерела і витоки соціал-демократії? Яке місце на політичному видноколі посідає вона сьогодні? Які перспективи подальшого розвитку соціал-демократії в Україні і світі? Ці та інші дотичні до них питання будуть у фокусі нашоєї уваги.

Загалом ідейно-теоретичними передумовами виникнення соціал-демократії у Європі є християнство, гуманістична традиція у філософії, зокрема у філософії Просвітництва, етика І. Канта, вчення К. Маркса, а також досвід робітничого, профспілкового руху.

Якщо вести мову про безпосередні витоки соціал-демократії, то, насамперед, потрібно назвати етичні ідеї “ревізіонізму” Е. Бернштейна. До речі, беручи до уваги місце і роль моральнісних вартостей у концепції демократичного соціалізму, останній називають “етичним соціалізмом”.

Фундатор “етичного соціалізму”, один із провідних ідеологів соціал-демократії Е. Бернштейн переглядає Марксове розуміння історії як класової боротьби, яка призводить до революції, що знищить буржуазне суспільство. На його думку, соціал-демократія повинна відмовитися від ідеї приходу до влади насильницьким шляхом – через революцію. Її дії мають грунтуватися на еволюційному перетворенні суспільства.

На основі таких засновків Е. Бернштейну вдалося подолати провіденціалізм, телеологізм Марксового розуміння історії, а саме – вчення про “кінцеву мету” робітничого руху, яке є, з погляду соціал-демократів, заскорузлою догмою марксизму і призводить до антигуманізму. “Я відкрито визнаю, – пише Е. Бернштейн, – що дуже погано розумію і дуже мало цікавлюсь тим, що зазвичай розуміють під кінцевою метою соціалізму. Ця мета, що б вона не являла собою, для мене ніщо, а рух – усе”8.

Проте це зовсім не означає, що він заперечував важливість цілей соціалістичного руху. На його думку, мета соціалістичного руху може бути сформульована лише як моральний принцип, наприклад, “всебічне запровадження принципу товариськості”. Цей моральний принцип заперечує будь-яке класове панування і становить ту засаду, згідно з якою справедливість і солідарність витіснять привілеї і конкурентну боротьбу.

Таким чином, виходячи з етичної концепції І. Канта, Е. Бернштейн обгрунтував визначальний принцип гуманізму – імператив безперечної уваги до достоїнства, гідності людини. Саме цей принцип є фундаментальним щодо головних цінностей соціал-демократії: свободи, справедливості, солідарності.

Етичні ідеї одного з ідеологів соціал-демократії були розвинуті на засадах критичного раціоналізму ( К.Поппер, Г.Альберт, У.Гюнтер та ін.), німецької практичної філософії, зокрема “етики відповідальності” (К.-О. Апель, Ю. Габермас, В.Кульман та ін.). Це питання заслуговує спеціального дослідження, яке виходить за межі даного розділу. Зазначу лише, що індивідуалістично зорієнтована етика Нового часу, безперечним здобутком якої є особиста свобода, а отже, і відповідальність людини, в наш час має бути доповнена етикою колективної відповідальності. Вона грунтується не лише на дослідженні тих механізмів, які запобігають падінню людства у прірву екокатастрофи, термоядерної війни тощо (“евристика страху”), але і тих тенденцій, які дають реальну надію на ствердження буття, гідного людини (“евристика надії”)9.

Отже, вихідну засаду суспільного консенсусу в гуманізації сучасного стану суспільства і формування його майбуття соціал-демократи вбачають саме в “етиці відповідальності”, головні науково-теоретичні принципи якої були випрацювані з урахуванням викликів сьогодення, зумовлених глобальними проблемами людства на порозі третього тисячоліття. Саме “етика відповідальності” є надійною запорукою плідного діалогу з іншими політичними силами, тією ідейною платформою, яка уможливлює толерантне ставлення соціал-демократів до своїх політичних опонентів. Завдяки цьому соціал-демократія є авторитетним політичним напрямом у західноєвропейському політичному просторі.

Як бачимо, соціал-демократичний рух на Заході має солідну історичну традицію. Він жив і живе у Європі і зовсім не на “кремлівські гроші”, як інколи твердять його злостивці. Справді, після краху комуністичного режиму в СРСР соціал-демократи у багатьох країнах Європи втратили свої правлячі позиції. Але зовсім не через припинення фінансової допомоги з боку КПРС, а внаслідок дискредитації та спотворення соціалістичних ідеалів у країнах колишнього соціалістичного табору. Нині соціал-демократи повернулися до влади в Європі. Свідченням цього є упевнена перемога англійських та французьких соціал-демократів на парламентських виборах 1997 р. і зовсім нещодавня перемога соціал-демократії у Німеччині. Сходження на політичний Олімп таких впливових лідерів, як прем’єр-міністр Великої Британії Т. Блейр, прем’єр-міністр Франції Л.Жеспен та канцлер Федеративної Республіки Німеччини Г. Шредер, ознаменувало новий поворот у житті європейської соціал-демократії.

Ще декілька ілюстрацій щодо місця й ролі соціал-демократів у сучасному політичному істеблішменті Європи. Так, з 626 депутатів Європарламенту 214 є членами соціалістичної фракції. З 21 Голів Комісій Європарламенту 9 – соціал-демократи, і, нарешті, переважну більшість урядів країн ЄС (серед них: – Бельгія, Великобританія, Греція, Данія, Італія, Люксембург, Нідерланди, Німеччина, Норвегія, Португалія, Фінляндія, Франція, Швеція та ін.) очолюють теж соціал-демократи. Звичайно, місце біля керма влади багато до чого зобов’язує. І саме соціал-демократи змушені вирішувати ті болючі питання, які дістались їм у спадок від неоконсерваторів, насамперед – проблему безробіття, створення нових робочих місць.

Перспективи майбутнього посилення позицій європейської соціал-демократії пов’язані з майбутніми інтеграційними процесами в Європі. Не секрет, що шлях до інтегрованої Європи лежить через секвестр соціал-демократичних здобутків у царині соціального захисту населення. Тому ті неминучі жертви у політиці соціального забезпечення, які будуть покладені на вівтар майбутнього європейського процвітання, призведуть до чергового маятникового коливання політичних уподобань народних мас у напрямі соціал-демократичного вибору.

Отже, соціал-демократія у Європі має вікові традиції, посідає чільне місце на сучасному політичному небосхилі і має непогані перспективи свого подальшого розвою.

Висловимо декілька міркувань про соціал-демократію в Україні.

Річ у тому, що політична спадкоємність української соціал-демократії було перервано, а її носіїв фізично знищив тоталітарний режим, який панував на теренах України. Проте було б несправедливо не згадати історичних попередників сучасної української соціал-демократії.

Взагалі питання про джерела і витоки української соціал-демократії, як і питання про конкретні політичні постаті, які її виплекали, є досить складним і потребує свого спеціального вивчення. Мабуть, мають рацію ті дослідники, котрі вважають, що все розмаїття ідейної спадщини української соціал-демократії не варто зводити лише до однієї традиції – історії РУП – УСДРП (партії Д.Антоновича, І. Мазепи, В.Винниченка, М.Порша, С.Петлюри, В.Чехівського).

Справа ускладнюється ще й тим, що погляди деяких українських мислителів, (наприклад, Б. Кістяківського) зазнали досить відчутної еволюції. Окремі соціал-демократичні ідеї визрівали в “лоні” інших політичних напрямів, зокрема консерватизму та ліберального соціалізму. Це пов’язано з тим, що значна частина українських соціал-демократів займала досить-таки радикальні позиції. Тому погляди, наприклад, фундатора українського консерватизму В.Липинського на засади розбудови держави були більш виважені, ніж погляди тих, хто на словах ототожнював себе з європейською соціал-демократією.

Найближче до сучасного розуміння соціал-демократії, на мій погляд, підійшли І. Франко, Л.Українка, В.Старосольський. На думку останнього, саме соціал-демократична ідеологія найбільш повно відповідає менталітетові та прагненням українського народу. Це твердження, висловлене ще на початку XX ст., є актуальним і нині. Симбіоз політичної і економічної свободи з піклуванням про інтереси малозабезпечених верств населення, який становить серцевину соціал-демократичної моделі розвитку суспільства, є досить привабливим для громадян України, які остерігаються як можливої втрати досягнутих свобод внаслідок комуністичного реваншу, так і ліквідації системи соціального захисту для тих, хто його потребує, якщо буде обрано жорсткий консервативний курс.

Привабливість соціал-демократії засвідчують і численні соціологічні дослідження, згідно з якими більше половини населення України пов’язує свої сподівання на краще життя з партіями центристського типу, до яких належать і соціал-демократи.

Так, за даними соціологічних досліджень, зокрема Київського міжнародного інституту соціології, кількість наявних та потенційних прихильників соціал-демократів в Україні (з урахуванням загальних соціально-економічних орієнтацій населення) коливається від чверті до третини потенційного електорату.

Підкреслю, що не йдеться про прихильність до реально існуючих партій з відповідною назвою, а про прихильність населення до соціал-демократичного напряму як такого. Цей напрям в Україні, окрім партій з відповідними назвами, репрезентує, усвідомлюючи це чи ні, і певна частина комуністів, і соціалістів, партія зелених, у соціально-економічній частині – “Наша Україна” та ін.

Проте, як засвідчили вибори до Верховної Ради України 1998 і 2002 рр., соціал-демократи (партії з відповідною назвою) не мали значної підтримки населення. Так, партія СДПУ (об’єднана) отримала у 1998 р. 4,01 % голосів виборців, СДПУ – 0.32 %, у 2002 р. – не набагато більше. У чому ж справа?

На мій погляд, головна причина цього полягає ось у чому. У країнах з розвинутою економікою 10% населення становлять багаті, 20% – бідні, 70% – люди з середнім достатком. А в Україні понад 90% населення живе за межею бідності. До речі, єдина абсолютна межа бідності, за оцінкою провідного дослідника Світового Банку в цій галузі Бранко Мілановича), – 120 дол. США на душу населення щомісяця. Тому в західних країнах соціал-демократи мають свою соціальну базу серед середнього класу. В Україні цей клас відсутній, і тому її електорат орієнтується переважно на популістські гасла лівих.

Отже, складається парадоксальна, більше того, драматична ситуація, яка нагадує логічне коло. Для розбудови держави в Україні потрібні соціал-демократичні перетворення, а останні можливі лише з появою середнього класу, який може виникнути лише внаслідок таких перетворень. Де ж вихід із цього кола?

З одного боку, соціал-демократи повинні враховувати цю обставину у своїй діяльності, а з іншого – має відбуватися широкий рух народних мас, засадничений соціал-демократичної ідеєю. Без цього навіть досягнення більшості у Парламенті не дасть очікуваних результатів, а лише дискредитує соціал-демократів, що, до речі, можна спостерігати в деяких країнах колишнього СРСР. Свобода, справедливість, солідарність – не лише теоретичні гасла соціал-демократів, це й практичні орієнтири соціально-політичного розвитку України.

У Європі соціал-демократія займає лідируючі позиції і має добрі перспективи подальшого розвитку. У нас через низку обставин вона посідає доволі скромне місце. Тому непростий шлях України до інтегрованої Європи пролягає і через приєднання до європейських соціал-демократичних структур.

Продовження

7.ГУМАНІСТИЧНИЙ ПРОЕКТ СВОБОДИ

7.ГУМАНІСТИЧНИЙ ПРОЕКТ СВОБОДИ

Джерело: Людина в цивілізації XXI століття:проблема свободи / В. Г. Табачковський, М. О. Булатов, Т.В.Лютий , Г.І.Шалашенко, Є.І.Андрос, А.М. Дондюк, Г.П.Ковадло, Н.В.Хамітов, О.А.Ярош, В.П.Загороднюк. – К.: Наукова думка, 2005. – 273 с. Режим доступу: http://filosof.com.ua/Tabac.zip

У праці “Проблема людини” М. Бубер зазначає, що філософська антропологія може осягнути людину в її цілісності лише “завдяки систематичному розгляду… розбіжностей, завдяки їх внутрішній динаміці і динамічному взаємозв’язку та завдяки постійній спрямованості відкривати єдине в різноманітному”17. Виходячи з цієї методологічної настанови, спробуємо поставити проблему гуманістичного проекту свободи.

Раніше ми назвали гуманізм основоположним критерієм розвитку свободи в історії людства. Тепер зауважимо, що гуманістичні тенденції є в кожному з історичних варіантів свободи, проте як цілісний концепт гуманістичний проект свободи формується лише в ХХ столітті. І це формування триває в столітті ХХІ.

Коли йдеться про те, що гуманістичний проект свободи є виходом за межі протистояння патріархального та матріархального, у світлі всього сказаного слід наголосити на принциповій обставині: цей проект свободи означає вихід за межі патріархального та матріархального , а не патріархального й феміністичного проектів свободи. Адже, як ми бачили, феміністичне є така еволюційна форма матріархального, яка зближується з патріархальним. Гуманістичне долає не ілюзорно-невротичне протистояння патріархального й феміністичного, а дійсну, зрілу суперечність чоловічого й жіночого в його екзистенційних та соціальних вимірах. Саме тому гуманістичний проект свободи в його гендерних вимірах може бути названо андрогінним проектом свободи 18.

Гуманістичний проект свободи як андрогінний проект свободи породжує свободу, не відчужену від любові. Саме тому в його межах виникає можливість майбутнього звільнення від невротизму патріархального та феміністичного буття. Свобода перестає бути свободою відокремлення Чужого та від Чужого, стає свободою прийняття-розуміння Чужого, свободою синтезування з ним. Вона стає свободою доведення Чужого до Іншого, а Іншого до Близького. Гуманістичний проект свободи викликає до життя свободу творчої толерантності.

Гуманістичний проект свободи є проект креативної свободи . Це означає, що свобода, звільнюючись від абсурду, розкриває глибинні творчі можливості людини, яка дістає можливість конструювати власну долю. У гуманістичному проекті свобода перестає бути підпорядкуванням необхідності, вона проходить шлях від усвідомлення до творення необхідності, більше того, – до творення любові . На цьому рівні відбувається поєднання у свободі волі й натхнення. Свобода стає не просто безкінечною реалізацією вибору, що спричиняє муку й бажання втекти від свободи, а реалізацією осмисленого вибору, красою Вибору , яка стає красою Вчинку .

Метафори “краса Вибору” й “краса Вчинку” мають своєю передумовою таку екзистенційну ситуацію, в якій відповідальність як моральнісна вимога, “корелят необхідності у сфері духу”19не зникає, а стає справді органічною . Лише тоді ми маємо дійсно органічну свободу, яку І. Кант визначав як здатність самочинно починати низку подій і яка доводить себе до здатності створювати комунікацію через творення низки вчинків.

Відтак вияскравлюється образ людини майбутнього, свобода якої не пригнічує свободи Іншого, екзистенційні, внутрішні виміри якої не тільки не суперечать політичним, економічним та правовим, а й органічно актуалізують їх.




1 Мова йде передусім про повість Альбера Камю “Сторонній” та про “Міф про Сізіфа: есе про абсурд”.

2 Докладніше див.: Хамітов Н . Антропологія граничного буття: постановка проблеми // Колізії антропологічного розмислу. – К., 2002. – С. 98 – 107; а також: Хамитов Н. Философия человека: от метафизики к метаантропологии. – К., М. – 2002.

3 ХайдеггерМ. Что такое метафизика? // Хайдеггер М. Время и бытие. – М., 1993. –С.22.

4 Рікер П . Гуссерль: аналіз його феноменології // Зарубіжна філософія ХХ століття. Кн. 6. – К., 1993. – С. 206.

5 Вандерфельс Б. Топографія Чужого: студії до феноменології Чужого. – К., 2004. – С. 11.

6 Див.: Хамітов Н . Самотність у людському бутті: досвід метаантропології. – К., 2000.

7 Докладніше див.: Хамитов Н . Философия человека: от метафизики к метаантропологии. – С. 145 – 170.

8 Там само. – С. 221 – 326.

9 ТабачковськийВ.Г. Людина– екзистенція– історія. –К., 1996. –С.13.

10Див. згадану працю, а також: ТабачковскийВ.Г. Человеческое мироотношение: данность или проблема? –К., 1993.

11 ТабачковскийВ.Г . Людина– екзистенція– історія. –С.13.

12 Фромм Э. Бегство от свободы // Бегство от свободы. Человек для себя. – Минск, 1998. – С. 176.

13 ШелерМ. Человек в епоху уравнивания // ШелерМ. Избр. произведения. –М., 1994. –С.114.

14Там само.

15 КанигінЮ. Шлях аріїв. Україна в духовній історії людства. – К., 1997. –С.282.

16Там само.

17 БуберМ. Проблема человека // Два образа веры. – М., 1995. – С.162.

18Визначення поняття “андрогінізм” див.: Хамітов Н. Андрогінізм // Філософський енциклопедичний словник. – К., 2002. – С. 23.

19 Бичко І . Свобода // Там само. – С. 570.

4.5. Тіні ринку

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf




Аналіз досвіду реформ 80-х – 90-х років дозволив сформулювати, як висловився представник Світового банку Ф. Штайєр, ряд “застережень” стосовно дії “ринкових сил” у сфері вищої освіти. Зупинимось на найбільш важливих, на наш погляд. Д. Діл, аналізуючи дослідження американських вчених, зокрема К. Гоксті, присвячених узагальненню практики “конкурентного ринку” у підготовці бакалаврів у США, зауважив, що вони так і не змогли надати “прямі докази, що ринкова конкуренція підвищує якість викладання і навчання студентів, що університети підвищують якість підготовки своїх випускників” . Деякі автори ідуть далі, доводячи, що довготривалий період функціонування ринкових механізмів у вищій освіті США – це аж ніяк не свід-чення їх якихось переваг перед європейською практикою із її етатистською традицією, а лише ілюстрація особливостей американського соціально-еконімічного ладу і, перш за все, політичного устрою, які, в свою чергу, визначають зміст і дизайн вищої освіти, місію університетів. “Дух конкуренції, інституцій- на різноманітність, відповідність потребам ринку (особливо ринку студентів) та інституційна автономія, що підтримується сильним лідером та різноманітними джерелами ресурсів” , – наголошує М. Трау. Одна із головних проблем, породжених характерною для реального ринку інформаційною асиметрією, з якою постійно стикаються розробники освітньої політики в США, – це “неможливість для споживачів відрізнити справжню “репутацію”, забезпечену суспільно ефективною освітою, та “престижем” – штучно створеним образом сумнівних соціальних вигід” , які обіцяють ті чи інші вищі навчальні заклади. Один із шляхів вирішення цієї проблеми – організація системи зовнішнього регулювання і оцінювання якості навчання. Вона може набувати, як свідчить досвід країн світу, найрізноманітніших форм, “залежно від контексту” . Ідеальних варіантів поки що не знайдено. При цьому, як свідчить досвід найбільш розвинутих у ринковому відношенні систем вищої освіти, а СІНА є саме такою, перспектива зовнішнього регулювання якості залишається “відкритим і дискусійним питанням” . Перш за все тому, що і у сфері вищої освіти заявляє про себе характерна для певних секторів глобального ринку тенденція зростання витрат на ринкові трансакції. У цьому випадку мова іде про те, хто буде компенсовувати витрати на організацію системи контролю якості на ринку освітніх послуг – держава, приватний сектор чи споживач? А це вже питання політичне, оскільки відповідь на нього треба шукати саме в сфері освітньої політики. Результати досліджень свідчать, що у США зростаючі витрати на забезпечення бакалаврського рівня не супроводжуються відповідним збільшенням соціальних вигід для суспільства. Це є свідченням того, що існуюча структура ринкової конкуренції в системі вищої освіти може стати причиною “потенційно серйозних ринкових неспроможностей”. Поступово складається ситуація подібна стану справ у сфері охорони здоров’я. Відомо, що США є світовим лідером за обсягом державних витрат у цьому суспільному секторі. Але країна не є лідером за основними показниками здоров’я нації1. Дослідження, здійснені під егідою Світового банку, свідчать, що в ринкових умовах реальною є проблема рівного доступу. Можливостями вибору, який забезпечує ринок, може скористатись лише та особа, яка може дозволити собі оплатити навчання у приватному інституті, або має можливість отримати фінансову допомогу. Відсутність стипендій та програм кредитування призводить до парадоксальних ситуацій, коли студенти із заможних сімей непропорційно представлені у державних університетах, де не потрібно вносити плату за навчання, і студенти із незаможних сімей складають значний контингент у приватних навчальних закладах. Ф. Штайєр наводить приклад Болівії та Венесуели. Зокрема, у Болівії частка студентів, що репрезентують дві, згідно з офіційною статистикою, найбідніші верстви населення зросла у приватних університетах з 2 % у 1990 році до 14 % у 1997. Студенти із найменш забезпечених прошарків населення найбільше потерпають у період фінансових потрясінь і економічної нестабільності. Саме вони складали ті 20 % від загальної кількості студентів у Таїланді, які змушені були припинити навчання під час фінансової кризи в країні у 1998-1999 роках. Диспаритет у фінансових можливостях університетів США робить все складнішою проблему підтримування конкуренції на рівних умовах. Зростаючі витрати, зниження рівня підтримки з боку уряду загострюють ситуацію. Із 20 університетів США, що оголювали рейтинг, тільки два (Каліфорнійський університет Берклі і Мічиганський університет) – “публічні”. Один із головних факторів – це значна різниця у заробітній платні, іцо отримують викладачі у суспільних і приватних університетах. Останні мають можливість запрошувати на посади кращих. На глобальному ринку схожа ситуація. Навіть найкращі університети Європи не в змозі запобігти конкуренції з боку більш привабливих у фінансовому відношенні американських університетів, які можуть запропонувати кращі умови для професорсько- викладацького складу. Наприклад, у Великій Британії на кінець 90-х років заробіт- ня платня університетських працівників залишалась практично незмінною з початку 80-х років. Диференціація в оплаті праці значно зросла між заробітною платою адміністративної верхівки, з одного боку, і більшістю університетського персоналу, з іншого . “Маркетизація” освіти, як свідчить досвід багатьох країн, актуалізує ще одну серйозну проблему. Мова іде про деякі негативні наслідки, як очікувані так і неочікувані, освітніх реформ, здійснюваних найбільш послідовно за неоліберальними канонами. З’явились теорії, зокрема в соціології та криміналогії, автори яких стверджують, що “маркетизація та впровадження підприємницької культури створюють сприятливий для криміналу соціальний контекст, в тому числі і для корпоративних злочинів”. Цей висновок стосується усієї сфери забезпечення суспільства благами загального споживання, в тому числі і освітою. З’явилось чимало публікацій, автори яких наводять досить переконливі емпіричні підтвердження зазначених теорій. Одне з таких досліджень (case study), присвячене аналізові конкретних прикладів та ілюстрацій зв’язку між “ринком і криміналом” в секторі післясередньої освіти Англії та Уельсу, на наш погляд, досить характерне і показове. Автор статті, Д.Денгем (Університет Волвергемптон), спираючись на офіційні матеріали та результати журналістських розслідувань, на висновки своїх колег наповнює конкретним змістом відповідні соціологічні схеми. Держава змінила “правила гри” – і “принципали” (директори коледжів) – досі скромні виконавці вищого керівництва і місцевих (local) органів влади – практично миттєво перетворились на азартних та агресивних гравців на “ринковому майданчику” із надання освітніх послуг. У Великій Британії існує розгалужена система післясеред- ньої (подальшої) освіти неуніверситетського рівня, представлена численими технічними та іншими коледжами, які мають чітку фахову орієнтацію (further education colleges). Згідно з “Законом про подальшу та вищу освіту” (1992) британські коледжі отримали суттєву автономію. Вони були виведені із підпорядкування місцевих (local) органів влади і перетворилися на своєрідні “освітні корпорації”, що вільно діяли на ринку “освіти та підвищення кваліфікації”. Коледжі отримали право вільно розпоряджатися своїми активами, налагоджувати менеджмент та керувати персоналом. У “освітніх корпорацій” з’явилась можливість придбати, володіти землею та нерухомістю, брати позики та інвестувати, укладати різноманітні комерційні угоди тощо. Все це, як саркастично зауважують П. Ейнлі та Б. Бейлі, безумовно “органічно властиве забезпеченню подальшої освіти” . Як, до речі, і наявність у деяких коледжів власних торговельних компаній. Безумовно, “родзинкою” нового статусу коледжів стали зміни у режимі фінансування їхньої діяльності. До 1992 року його джерелом були місцеві (local) органи влади, які, в свою чергу, фінансувались із центру. Згідно з новим Законом коледжі мали фінансуватись через “Ради фондів подальшої освіти” (Further Education Funding Council) – один для Англії, другий для Уелсу. Як, до речі, і університети, які фінансуються через відповідні фонди. Зрозуміло, що впровадження нової системи фінансування мотивувалось благими намірами. А саме – очікувалось, що коледжі будуть керуватись виключно інтересами споживачів і надавати освітні послуги “за нижчими цінами, швидше, результативніше, та відповідальніше”, ніж це робили раніше “старі та ієрархічні бюрократії”. Крім цього ставилась мета залучити до подальшої освіти якомога більший відсоток молоді віком 16-19 років, оскільки існуючий стан справ, на думку урядів консерваторів, був гіршим, ніж в інших розвинутих країнах, в результаті, як зазначає Д.Денгем, склалась така система забезпечення ресурсами, за якої коледжі, “для того, щоб зберегти, або підняти рівень фінансування, змушені були кожного року набирати більше студентів”. Заохочувані урядом, коледжі почали здійснювати “агресивну експансію” за межі свого розташування в боротьбі за абітурієнта. Надзвичайно популярною формою організації навчання за межами “корпорації” стає “франчайзінг”. Відкриваються різноманпні філіали, консультативні пункти, набуває поширення дистанційна освіта. Заключаються договори про підвищення кваліфікації персоналу промислових та торговельних корпорацій, укладаються відповідні угоди із релігійними общинами, національними громадами тощо. Задіяні усі можливі форми залучення абітурієнтів. Судячи із наведених автором статті фактів, сектор подальшої освіти протягом 80-х – 90-х років охопила справжня “лихоманка зростання”. У деяких коледжах “франчайзінгова” форма навчання охоплювала до 80 % студентів. Як свідчать результати офіційних розслідувань і перевірок, за таких умов про якість освіти годі було і говорити. Непоодинокими були факти виявлення “мертвих душ” у заявках коледжів на фінансування. Щось подібне вже існує і в нашій країні. У засобах масової інформації промайнула інформація, що в одному із коледжів у Луганській області дирекція звітувала про наявність учнів, які існували лише на папері. Масштаби зловживань, виявлених у системі подальшої освіти Англії і Вельсу, вражають. Непоодинокими є випадки банкрутства “освітніх корпорацій”. Наприклад, один із коледжів було закрито, оскільки його керівництво на 1999 р. мало боргів близько 10 млн. фунтів стерлінгів, повністю втративши контроль над своєю “франчайзінговою” мережею. Д.Денгем наводить численні приклади, коли коледжі змушені були повертати фондам безпідставно витрачені гроші на навчання контингенту, який не мав ніяких підстав отримувати освіту за державні кошти. Офіційні перевірки, що здійснювались у 90-х роках, виявили численні порушення фінансової дисципліни з боку керівництва коледжів. Зокрема, деякі “принципали” дуже полюбляли закордонні “бізнесові” тури. “Принципал” і його замісник у одному із коледжів (“Halton College”) із 5-ти років свого перебування на посаді один рік цілком витратили на різного роду поїздки, зокрема і за кордон. Виявлені в цьому коледжі зловживання та порушення закону були, з погляду контролюючих органів, типовими для “сектора подальшої освіти”. У чверті коледжів виявлено серйозні вади у внутрішньому контролі за фінансами. До 40 % навчальних закладів “не мають чітко розробленої стратегії закупівель”, – зазначалось у 1999 році в звіті Комітету з контролю за витратами бюджету на суспільні потреби. Штучно “розігрітий” ринок освітніх послуг у секторі подальшої освіти Англії і Уельсу “дивував” громадськість прикладами численних неспроможностей впроваджуваних методів врядування та менеджменту. Наприклад, все у тому ж “Halton College” члени керівних органів закладу зустрічались лише 3-4 рази на рік. Більшість часу вони перебували у відрядженнях, найчастіше у закордонних. Тому, мабуть, не дивно, що у численних “проблемних” коледжах їх керівництво, як зазначалося в одному із звітів контролюючих органів, було нездатне забезпечити платоспроможність освітньої установи, оперувало неадекватною фінансовою інформацією, не переймалось питаннями стратегічного планування та внутрішнього аудиту. Коментуючи ці типові явтщц Д. Денгем підсумовує: “Маркетизація сектору подальшої освіти створює сприятливе середовище для правопорушень і надає емпіричні підтвердження теорій, що пов’язують злочин і ринок” . У цьому контексті особлива увага приділяється проблемі корупції в освіті. Тема до болі знайома вітчизняному загалу, тому ми навряд чи зможемо сказати щось нове і надзвичайне з цього приводу. І все ж на деякі моменти хотілося б звернути увагу. Зокрема на той факт, що і досі існує думка, що корупція притаманна лише державній бюрократії. Але практика комерціалізації освіти в багатьох країнах світу, в тому числі і на пострадянських теренах, свідчить, що це не зовсім так. З огляду на це, Дж.Стігліц зазначає, що факти корупції серед державних чиновників “частково використовувались як аргумент на користь приватизації, особливо у країнах, що розвиваються. Так, пропагандисти від приватного сектора не брали до уваги здатність голів приватних компаній потурати різним видам корупції у масштабах, які важко уявити – американський корпоративний капітал не так давно продемонстрував це повною мірою… Корумповані боси примусили червоніти від сорому дрібних урядових бюрократів, які незаконно кладуть до кишень якісь жалюгідні тисячі і навіть мільйони доларів. Масштаби крадіжок, скоєних тими, хто “очистив” Енрон, Уорлдком та інші корпорації, становить мільярди доларів, що перевищує валовий внутрішній продукт багатьох країн”. Фахівці в галузі соціології корупції (sociology of corruption) вважають, що маркетизація сфери суспільного обслуговування (надання суспільних благ – public goods), яка знаходить, зокрема, свій прояв у створенні різних недержавних організацій, трестів, орієнтованих на гранти навчальних закладів, перетворює корупцію на ендемічне явище. Це відбувається через зміни в організаційній раціональності, структурі (політика, інституційна та організаційна будова) і культурі (цінності і норми) зазначених організацій. П.Годкінсон розрізняє “первинну” корупцію, ко ли інднвідуум може намагатися конвертувати на свою користь бюрократичні регулятори бюджетних коштів, і “вторинну” корупцію у ринковій системі. В цій системі “досягнення необхідного результату є найважливішим компонентом діяльності і спостерігається все відчутніша тенденція вимірювати адміністративні дії виключно з позиції досягнення певної мети, а не з погляду легітимності використовуваних засобів. В таких умовах правила і стандарти поведінки розглядаються як такі, що можна обійти в процесі досягнення цілей” . На думку П.Годкінсона, заміна бюрократичної раціональності ринковою для того, щоб зробити організації адекватними нерегу- льованому ринковому середовищу призводить до “екстремальних форм” підприємництва і відсутності чітких регуляторних критеріїв для адміністративної діяльності. Ця теза набула подальшого розвитку у так званій критичній кримінології, представники якої, теоретизуючи з приводу зв’язку між ринком і криміналом, вбачають корінь проблеми у претензіях на гегемонію в сфері суспільного обслуговування неоліберальних ідеологів та політиків. їх гасло – результат понад усе, відповідно, визначає пост- фордістське розуміння процесу забезпечення суспільства благами загального споживання як ординарний бізнес, один із багатьох інших. Освіта, з огляду на її неухильну маркетизацію, перетворюється у “хороший бізнес”. “Освіта впродовж усього життя формується як глобальна індустрія” . Міжнародний ринок освітніх послуг оцінюється у 50-60 млрд. дол. США . У Північній Америці витрати на освіту і навчання кадрів складають 10 % валового внутрішнього продукту. Освіта – друга після охорони здоров’я сфера державного фінансування і перша за темпами зростання. Зростають національні ринки освітніх послуг. Державні витрати на освіту у світі за період із 1980 року по 1994 рік подвоїлись. У Північній Америці вона зросла на 103 %, у Західній Європі – на 135 %, у Східній Азії і Тихоокеанському регіоні – на 200 % . Зростаюча комерційна привабливість освіти певною мірою знищує і без того нестійкий її імунітет проти корупції, що обумовлюється дією наступних факторів. Зростаючі обсяги освітнього бюджету, збільшення кількості секторів, що беруть участь в освітньому процесі, збереження монополії держави в більшості освітніх систем світу, існуюча система узгоджень інтересів держави і приватних операторів тощо. Такого висновку дійшли учасники міжнародного семінару експертів, організованого Міжнародним інститутом освітнього планування, що відбувся у Парижі в 2001 році і був присвячений виключно проблемам корупції в освіті. Феномен корупції визначається по-різному в літературі – залежно від концептуального кута бачення проблеми, ідеологічних та професійних уподобань автора тощо. Загальним же для них є визнання, що головні ознаки корупції в освіті є спільними для усього сектора забезпечення населення суспільними благами. Отже, корупція в освіті – це “систематичне використання державної влади (авторитету, посади) у корисливих приватних інтересах, що порушує принцип справедливості, негативно впливає на рівний доступ до освіти і її якість”. Одна із численних спроб типологізувати головні сфери освіти, в яких існують можливості для корупційних дій, була здійснена учасниками згадуваного семінару. Узагальнення деяких головних корупційних практик, виявлених в освітньому секторі і їх можливого впливу на доступ до освіти, її якість, справедливість та етику. Очевидно, що матеріал стосується головним чином середньої освіти. Хоча неважко переконатись також і у типовості згадуваних явищ для освітянської галузі в цілому. Важко не погодитись із С.Гайнеманом, автором численних публікацій із відповідної проблематики, що корупцію можна виявити практично у будь-якій країні – від Кенії і Уганди до США. З огляду на це, дуже влучно висловився Надзвичайний і Повноважний Посол Франції в Україні Ж.Фор, який висловився так: “Я дуже хотів би сказати, що корупції в системі вищої освіти Франції немає”. Проблема у її масштабах, ступені укоріненості, ставленні суспільства до цього явища, ефективності заходів, спрямованих на подолання його причин і негативних впливів тощо. А це вже залежить певною мірою від національної специфіки. У Франції і Україні, говорячи словами Ж. Фора, “абсолютно” різний “соціально-економічний контекст”. Мало хто буде заперечувати, що Україна – одна із найбільш корумпованих країн світу, тоді як у Франції досить ефективно діють механізми запобігання корупції. З цього приводу чимало написано і ще більше сказано. Ми пережили вже не одну кампанію боротьби з корупцією. Але мова зараз не про це. Хотілося б висловити певні міркування із деяких питань, що нині особливо хвилюють громадськість. Одне із них – незалежне зовнішнє тестування. Це, без перебільшення масштабна за суспільними критеріями проблема. В контексті ж нашої розмови спробуємо розглянути її лише з однієї точки зору – подолання корупції в освіті. Нагадаємо, що саме ця мета фігурувала досить часто у виступах офіційних осіб, різноманітних публікаціях експертів, працівників освіти, представників громадськості тощо. Висловлювались найрізноманітніші думки. Іноді питання ставилось досить масштабно та категорично. Наприклад, “Бути чи не бути незалежному оцінюванню, без перебільшення залежить стан національної безпеки України”. Інший автор вважає, що “тести від Центру тестових технологій – загроза національній безпеці України”. Автори публікацій, критично налаштовані до проекту, що реалізується в країні, ставлять під сумнів і його антикорупційний потенціал. “Нічого нового в боротьбі з корупцією цей проект не вносить, а лише централізує наявну ситуацію” . “Більшість розмов про корупцію – це плітки”, “розмови про корупцію наслідок самої корупції” і т.д. На думку А. Забуліониса (Литва) – експерта в галузі оцінювання, “корупція при вступі – проблема ментальності нашого пострадянського суспільства. В Америці завдання боротьби з нею при впровадженні тестування не ставилося взагалі. Є набагато важливіша мета: створити рівні умови для подальшого розвитку всіх абітурієнтів, незалежно від соціального статусу і заможності їх родин. Однакові за складністю завдання, однакові та прозорі умови складання і перевірки тестів це гарантують”. Дійсно, важко не погодитись з експертом, що важливим є не сам факт запровадження тестування, а те, як це завдання вирішується – наскільки професійно, наскільки прозоро, наскільки вчасно і доречно в загальному контексті розвитку освітянського сектору. “Головна відмінність між різними країнами, – зазначає С.Гайнеман, – полягає не в тому, які тести використовуються, а в тому, наскільки обрана схема може бути корумпована за існуючих умов” . Досвід минулих років свідчить, що організація реалізації проекту із незалежного зовнішнього тестування в нашій країні відбувалась на досить пристойному рівні. Це стосується і заходів безпеки, що мають унеможливити будь-які витоки інформації. Тестове випробування вже відбувається у всеукраїнському масштабі. Тема тестування стала однією із “найгарячіших”, її жваво обговорюють на усіх рівнях ось уже котрий рік. Особливо завзято підігрівали пристрасті навколо тестування політики, висловлювання і дії яких подекуди, м’яко кажучи, були неадекватними ситуації. Як зауважив один із учасників тестування, “слід просто відокремити тести від політики”. Якби це дійсно було “просто”! Реалізація такого масштабного проекту, безумовно, виявила чимало нових для вітчизняного суспільствознавства проблем. Зокрема, надзвичайно актуальним стає питання, – як зазначили учасники обговорення у засобах масової інформації поточної практики тестування в Україні, інтенсифікації наукових досліджень, присвячених “процедурам освітніх вимірювань” . Цей напрям, як зазначала Л.Гриневич, “тільки починає зароджуватись”. Отже, справа за науковцями. Зокрема, важливе значення в цій справі має активне співробітництво із експертами міжнародних організацій та фахівцями зарубіжних навчальних закладів. Підтвердження цьому – результати проведення в Україні тижневої програми Європейського Союзу TEMPUS за участю представників університетів США, Великобританії, Італії, Швеції, Словаччини, Чехії, Росії, Угорщини, Японії та України, в рамках якого відбулась міжнародна науково-практична конференція “Освітні вимірювання в інформаційному суспільстві”. Вона проводилась 26-29 травня 2010 року на базі Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова в рамках проекту “Освітні вимірювання, адаптовані до стандартів ЄС” за програмою Європейського Союзу TEMPUS та з нагоди 175-річчя Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. Зовнішнє оцінювання в Україні, порівняно з іншими країнами (наприклад, США), здійснює лише перші кроки. Практика засвідчила, що розвиток інфраструктури для стандартизованих вимірів якості освіти – трудомістка і витратна справа. Необхідна, зокрема, чимала кількість добре підготовлених фахівців, ознайомлених з передовим зарубіжним досвідом. “Відтворення кращих зразків цього досвіду, – як зазначили учасники конференції, – мабуть, неможливе” . В Україні “тільки зараз можна говорити про початок шляху щодо створення вітчизняної системи розробки та використання якісних стандартизованих та сертифікованих тестових матеріалів, які придатні до проведення незалежної оцінки якості знань учнів, якості освіти на різних освітніх рівнях у дер-жаві, а також для атестації освітніх закладів” . В цих умовах робити якісь категоричні та однозначні висновки, як нам здається, поки що зарано. Єдине, що не підлягає сумніву, і в цьому не можна не погодитись із соціологом І.Бекешіною. так це те, що впровадження зовнішнього тестування замість звичних випускних та вступних іспитів у вузи є радикальною трансформацією системи освіти в Україні, що торкається дуже багатьох інтересів, насамперед у сфері вищої і середньої школи”. Ще однією беззаперечною ринковою технологією, що почала впроваджуватись останнім часом в нашій країні, є публічне визначення рейтингів університетів. Особливо широкого розголосу отримали опубліковані у часописі “Дзеркало тижня” “Топ – 200 України за 2006 рік (24 березня 2007 р.) і з інтервалом в один рік рейтинг ‘Топ – 200 України” за 2007 рік (26 квітня 2008 р.) та “Топ — 2000 України” за 2008 рік (30 травня 2009 p.). До складання рейтингів підключились 3M І Наприклад, реалізовано спільний проект часопису “Корреспондент” та компанії “СКМ” (Систем Кепітал Менеджемнт), результати якого надруковано в травні 2009 року . Появі рейтингів, результати яких було надруковано у “Дзеркалі тижня”, передувала стаття у тому ж часописі фактично ініціатора і організатора їх проведення – ректора НТУУ “КП І” , академіка НАН України М. Згуровського. В матеріалі, зокрема, ішлося про світовий досвід визначення університетських рейтингів, про роль і функції їх світових організаторів – Інститут політики в сфері вищої освіти (Institute for Higher Education Policy ) , Вашингтон (США) і Європейський центр ЮНЕСКО-СЕПЕС, ( Бухарест, Румунія). Силами названих організацій було проведено три міжнародні форуми. У Вашингтоні (2004 р.) було створено міжнародну групу експертів із визначення рейтингів університетів (International Ranbeinyr Expert Group – IREG). На третьому форумі у Берліні (2006 р.) було прийнято підсумковий документ під назвою “Берлінські принципи визначення рейтингів вищих навчальних закладів”. Ці матеріали надруковано разом із статтею М. Згуровського , Виконавцем проекту “Визначення рейтингів кращих 200 ви-щих навчальних закладі України” виступає кафедра ЮНЕСКО “Вища технологічна освіта, прикладний системний аналіз й інформатика” на підставі меморандуму, укладеного між цією кафедрою та центром ЮНЕСКО-СЕПЕС. Кафедрі доручається виконати комплекс заходів для впровадження в Україні напрацьованих міжнародною експертною групою IREG (International Ranbeinyr Expert Group) методик і процедур рейтингового оцінювання діяльності університетів і навчальних програм. Зовнішнє оцінювання проекту “Топ-200 України” здійснюється міжнародною наглядовою радою, до якої входять Я. Садлак (ЮНЕСКО – голова Спостережної ради з визначення університетських рейтингів в Україні), Д. Гаул (директор стратегічного планування Німецького дослідницького фонду, Німеччина), В.Сівінські (президент освітнього фонду “Перспективи”, Польща), Ф. Девонський (голова комітету Народної ради Словацької Республіки з питань молоді, культури, спорту і інформації, Словаччина). Як стверджує О. Леновицька, керівник практичного відділення кафедри ЮНЕСКО “Вища технічна освіта і прикладний системний аналіз й інформатика”, ця кафедра є “незалежною міжнародною організацією”. Але не всі автори дискусійних публікацій, яких з’явилось чимало, поділяють цей висновок. Наприклад, П.Кралюк (доктор філософських наук, професор, проректор з наукової роботи Національного університету “Острозька академія”) вважає, що “кафедра з дещо дивною назвою” причетна до “звичайної показухи”, здійсненої “в певних рекламних цілях… під соусом “міжнародного досвіду”. На думку автора, можна “вирахувати” і “замовника”. Зрозуміло, що із подібними висновками виконавці проекту не погоджувались. На думку О.Леновицької, роботу (мова йдеться про “Топ-200” 2006 р.) “виконано об’єктивно, незалежно від кон’юнктури та стереотипів, що сформувались в країні”. І, мабуть, тому вважає експерт, “багатьом відображення не сподобалося”. На їхню думку більшість зауважень і рекомендацій, що носили “конструктивний характер”, виконавці проекту обіцяли врахувати у наступному рейтингу – ‘Топ-200 Україна” за 2007 рік . Очевидно, це було зроблено, оскільки його публікація вже не викликала таку гостру реакцію, як “Топ-200 Україна” за 2006 рік. Як вважає Я. Садлак, реалізуючи проект, “Україна приєдналася до світової університетської системи, яка активно виробляє принципи і правила мобільності і взаємодії людського капіталу”. Республіка Казахстан впроваджує в себе, спираючись на досвід України, подібну систему визначення університетських рейтингів. І все ж, не всіх в Україні влаштовує існуюча практика складання рейтингів. Зокрема, найстаріші університети України – Острозька та Києво-Могилянська академії відмовились від участі у проекті “Топ-200”. Як заявив С.Квіт, президент Національного університету “Києво-Могилянська академія”, його колектив вирішив, що “нам не треба, аби хтось, хто не може дати відповідь на конкретні запитання щодо методології заочно вживав наше ім’я. Для нас неприйнятно брати участь у проекті, змісту якого ми до кінця не розуміємо. Є інші проекти з відкритою методологією”. Ректор Національного університету “Острозька академія” І.Пасічник, вважаючи, що “цей рейтинг замовний”, цілком і повністю підтримав позицію С.Квіта. Дійсно, у зазначених навчальних закладів є вибір, зокрема, представники української компанії СКМ, міжнародної компанії ОБ та ректори найбільших вишів України обговорювали у 2009 році можливість інтеграції українських ВНЗ до міжнародного рейтингу Тітев-ОБ. І все ж, слід думати, долаючи дефіцит інформації, сумніви та упередженість в політико-освітянському середовищі, наша країна хоча і з певним запізненням буде продовжувати своє входження у складний світ “оцінювання якості”, який у розвинутих країнах із початку 90-х років перетворився у своєрідний “мета-дискурс” вищої освіти. “Наукові публікації з цієї проблематики містять сотні найменувань, по цій темі захищаються докторські дисертації та проводяться практичні міжнародні конференції”. Дехто навіть вважає зазначений “мета-дискурс” могутнішим, ніж “дискурс ринку” в загальному контексті “модернізації” освіти. Насправді – це два боки однієї медалі загального процесу “стратегічного управління вищою освітою і зовнішнього оцінювання п діяльності , яке, власне, і пропонується нам для реалізації в одній із своїх можливих інституціоналізованих форм – університетських рейтингів та “табелів про ранги” (university league tables). Один із головних, якщо не головний, аргументів прибічників пануючих в розвинутих країнах моделей оцінювання “якості освіти” – це потреби національних, регіональних, світового ринків освітніх послуг із домінуючими викликами саме останнього. В зв’язку з цим, зокрема, посилаються на посилення процесів ін-тернаціоналізації в світовій вищій освіті. Наприклад, на 1999 р. кількість іноземних студентів, що навчалися у країнах ОЄСР, подвоїлась у порівнянні із 1980 і складала 1,47 мільйона. Ці студенти сплатили 30 млрд. доларів США за своє навчання і проживання за рік . У 2006-2007 навчальному році у США навчалось 582 984 іноземних студенти, працювало 98 239 науковців та викладачів з інших країн. Відповідно спостерігалось зростання їх кількості у порівнянні із попереднім роком на 3 % та 1,3 %. Іноземні студенти витрачають приблизно по 12 млрд. доларів США на навчання та інші послуги (п’яте місце у секторі суспільних послуг країни). Як переконують експерти, “битва за студентів” на світовому ринку освітніх послуг буде неухильно посилюватись. Згідно з даними Агентства з гарантування якості у вищій освіті (Qualify Assurance Agency for High Education), у вищих навчальних закладах Великої Британії іноземні студенти в середньому складають 10 % контингенту, а у лондонських університетах і коледжах – майже 30% В Австралії 80 % університетів мають 15 % іноземних студентів, у 40 % – їх понад 25 %, у чотирьох університетах іноземні студенти складають близько 40 % від загальної кількості студентів*. Відповідно, саме ці країни здійснюють активну, якщо не агресивну, політику на світовому ринку освітніх послуг, намагаючись залучити якомога більше іноземних студентів. Глобальний ринок, відповідно, вимагає глобальної мережі “оцінювання якості”, що спирається, насамперед, на регіональні і національні мережі, які вибудовуються за універсальними уніфікованими критеріями. Наприклад, створено Європейський реєстр забезпечення якості освіти, як повідомив у своїх коментарях до “Топ-200” в Україні за 2007 рік Я. Садлак. Активну діяльність в цьому напрямку ведуть міжнародні інституції, зокрема Світовий банк. Не шкодують зусиль і коштів уряди розвинутих країн, на які тиснуть національні та міжнародні корпорації, що відчувають всезростаючу потребу у кваліфікованих кадрах. У цьому неважко переконатись, якщо зайти, наприклад, на сайт створеного у Великій Британії у 1997 р. Агентства з гарантування якості у вищій освіті, про яке ми вже згадували. Масштаби його діяльності дійсно вражають, що свідчить про залучення серйозних ресурсів, як із державних, так і з приватних джерел. Отже, “мета-дискурс” “оцінювання якості” в дії. Інституції і особи, що його репрезентують, зокрема і той сектор, що переймається організацією рейтингів та “табелів про ранги” (league tables), не шкодують зусиль на те, щоб поширити практику їх організації, всіляко удосконалити їх концептуально та операційно, керуючись при цьому, в останньому підсумку, потребами ринку. Останнім часом особлива увага приділяється, зокрема, порівняльним дослідженням національних систем визначення університетських рейтингів (cross-national research). “Таблиці ліг”, визначення світових рейтингів – це вже “інструмент політики” не тільки національної, але й регіональної та світової. Але так було не завжди. Спочатку, коли рейтинги організовувались лише в національних рамках, їх результати, зокрема в США, мало цікавили політиків і “практично не мали впливу на політику влади”. Але ситуація кардинально змінилась, як тільки з’явились результати перших “провідних міжнародних рейтингів”, які “спровокували” відповідну реакцію з боку національних урядів . Перш за все, таких країн, як США, Велика Британія, Нова Зеландія, Канада, що репрезентували так званий англосаксонський світ. Континентальна Європа дещо запізнилась в цьому плані. Деякі країни, намагаючись не пасти задніх на світовому ринку освітніх послуг, поставили перед собою досить амбітні цілі. Одним із пунктів державної освітньої політики Франції є мета – потрапити у 2020 році двом її провідним університетам у “Топ-20” світового рейтингу. Ірландія хотіла б бачити один свій університет у цьому табелі про ранги. За ініціативи Франції Європейська комісія активно займається останнім часом питанням організації саме в Європейському Союзі системи визначення рейтингів університетів, яка б могла працювати “глобально”. Цим самим має бути подолане “домінування” в цій сфері Шанхайського університету та американських інституцій, оскільки їх діяльність, як вважають представники Європейської Комісії, не відповідає “європейським інтересам” . Вирішення цього завдання покладено на спеціально створений консорціум (CHERA – Consortium for Higher Education and Research Performance Assessment), який займається “розробкою і складанням пілотного рейтингу. Його результати обіцяють презентувати в травні 2011 року”. Вважається, що це допоможе знайти додаткові аргументи для відповідей на “важливі питання політики (policy)”, а саме: по- перше, чи відображають існуючі “таблиці ліг” міжнародний консенсус з проблеми визначення якості освіти? По-друге, який вплив здійснюють різні системи визначення рейтингів на університети і академічну поведінку у своїх країнах? По-третє, чи знайшов своє відображення в існуючих рейтингах суспільний інтерес? Якщо так, то чи існує потреба для суспільної політики (public policy) у подальшому розвиткові системи визначення уні-верситетських рейтингів І якою має бути її роль в цьому процесі? З огляду на те, які відбуваються процеси, воно і буде відповідати на ці і багато інших питань українським освітянам-вченим, управлінцям, викладачам, політикам. Певні традиції у вітчизняній науці, а відповідно і кадри, і науковий інструментарій, у вирішенні побічних проблем, безумовно, існують. Мова іде, перш за все, про вимір соціально-економічної ефективності освітньої діяльності в контексті економіки освіти . Відпрацьована за багато років методологія та інструментарій цілком можуть стати в нагоді при розробці університетських рейтингів в Україні. Слід зазначити також відповідні напрями в соціології освіти, політичній науці тощо. Можливо, з огляду на зусилля політиків та фахівців, українці, як і американці, стануть “любити рейтинги” . Безумовно, розробка національних рейтингів передбачає врахування накопиченого розвинутими країнами досвіду. Масив відповідної інформації просто безмежний. Ї ї вивчення, аналіз, систематизація цілком можуть стати об’єктом дисертаційних досліджень. Ї х автори могли б допомогти скласти більш-менш повну картину сучасного стану справ у світовій індустрії визначення університетських рейтингів, забезпечити необхідну теоретико- методологічну основу для реалізації альтернативних проектів у цій сфері. Одна із серйозних проблем, з якою стикаються розробники рейтингів університетів, – це запобігання маніпуляціям інформацією з боку останніх. Мета інформаційних оборудок – “накачати” інститутський імідж і виглядати переконливо в очах потенційних споживачів освітніх послуг. Взагалі-то це не така вже і безневинна справа. Окрім морально-етичних, маніпуляції з інформацією призводять до серйозних соціально-економічних втрат. Діл Д. та Су М. теж підтверджують висновки своїх колег, на що ми вже звертали увагу, що гонитва за “репутацією”, а це знаходить своє відображення у відповідних індикаторах при визначенні рейтингів, “може сприяти зростанню вартості вищої освіти”. Крім того, “іміджева механіка”, спонукаючи університети інвестувати у відповідні дії і стратегії, “зменшує соціальні вигоди, які фактично забезпечуються вищою освітою . Досвід розвинутих країн свідчить, що організація університетських рейтингів має бути органічною складовою загальнонаціональної системи забезпечення якісного навчання, розвиток якої, в свою чергу, забезпечується державою, її освітньою політикою. Саме політика уряду, його структура, як вважають Д. Діл і М. Су, порівнюючи організацію створення “таблиць ліг” в Австралії, Канаді, Великій Британії та США, виступає важливою умовою забезпечення споживача достатньо адекватною інформацією про якість вищої освіти в країні. Організовані на комерційній основі університетські рейтинги несуть в собі потенційну загрозу посилення завжди існуючих загальних проявів неспроможності ринку (market failures) освітніх послуг. В такому випадку, як зазначають дослідники, “політика невтручання уряду” (laissez faire policy) в цей процес може мати своїм результатом побудовані на ‘"неякісній” інформації “таблиці ліг” і, в результаті, таку поведінку університетів, яка суперечитиме “суспільним інтересам” . Розробникам теоретичних та практичних проблем оцінювання якості освіти в Україні бажано було б враховувати не тільки ті погляди, уявлення, концепції, що існують в контексті домінуючої нині у світовій освітній політиці “мета-дискурсу” якості, але й позицію тих, хто, виступаючи проти “комерціалізації” освіти у її неоліберальному варіанті, уособлює собою своєрідний “контрди- скурс”. Він об’єднує головним чином погляди, ідеї, концепції, теорії тих, хто, говорячи словами П.Фрейре, “на цій планеті дедалі більше задихається від етики ринку” . Книга цього відомого бразильського педагога, філософа, яскравого представника “радикально-гуманістичної соціологічної школи” та громадського діяча репрезентована українському читачеві завдяки кваліфікованому перекладу О. Дем’янчука, є своєрідним “антиліберальним” маніфестом, “Біблією для тих, хто незадоволений домінуючими формами педагогіки” . Назва книги, її зміст і спрямованість переконливо свідчать, на чиєму боці виступав П. Фрейре, чиї інтереси він захищав, проти кого і чого він боровся. “Навколо нас, – зазначає автор, – багато фаталізму, паралізуючої ідеології фаталізму, з її примхливим постмодерним прагматизмом, яка стверджує, що ми нічого не можемо зробити, щоб змінити хід соціально-історичної та культурної діяльності, оскільки саме так живе світ. Найбільш домінуючою сучасною версією такого фаталізму є неолібералізм. Він веде нас до віри в те, що масове безробіття у глобальному масштабі є неминучістю кінця століття. Позиції такої ідеології, відкрита лише одна дорога, якщо говорити про освітню діяльність: пристосовувати учнів до того, що є неминучим, до того, що не можна змінити. З такого погляду важливим є технічне трену-вання , щоб учень міг пристосуватися, а отже, вижити. Моя книга, яку я пропоную тим, хто цікавиться цією тематикою, каже рішуче “Ні!” ідеології, що принижує й заперечує нашу людяність”. П. Фрейре, як один із найяскравіших і переконливих репрезентантів “антидискурсу”, актуалізує у радикальний спосіб найбільш гострі і болючі проблеми, що породжуються неоліберальною “комерціалізацією” освіти. Притаманні ринку пошуки ефективних, обумовлених, зауважимо, багато в чому об’єктивними потребами навчальних шляхів “капіталізації” знання як товару, супроводжується, як доводить досвід багатьох країн, дегуманізацією та технократизацією освіти. Список “гріхів”, із-за яких, як пише Дж. Стігліц, останнім часом “світ не був добрим до неолібералізму” , в тому числі і у політико-освітній сфері, можна продовжувати й продовжувати. Вразливість неоліберальної парадигми, з точки зору її відповідності суспільним інтересам, по-різному усвідомлюється представниками “мета-дискурсу” якості освіти і “контрдискурсу”. В контексті офіційних доктрин, що панують в світі, дійсно спостерігається певною мірою фаталістичний погляд на проблему. “Входження університетів у світ комерції, – зазначає С. Гайнеман (International Education Policy, Peabody College, Vanderbild Un-ty, USA), – породжує суперечності нових ризиків. Але цій новій комерційній та менеджерській ролі університетів немає реальної альтернативи. Що нам залишається, так це опанувати щ нові ролі, зберігаючи при цьому сутність унікальної відповідальності вищої освіти” . Представників “контрдискурсу” така позиція не влаштовує. Вони виступають категорично проти позитивістських і менедж- ментських моделей якості освіти, відповідної організації її оцінювання. Чітко виражену анти ринкову спрямованість мають, наприклад, публікації із серії Critical Studies in Education and Culture, що видаються у Великій Британії та США, і авторами яких є представники академічної спільноти західних країн. Як зазначає редактор серії Г. Жіро у вступному слові до однієї з книг, репрезентанти “критичного дискурсу” виступають “проти пріоритету ринкових цінностей в освіті, не погоджуючись із політикою, що обстоюється в сучасних працях теоретиків освіти, законодавців та аналітиків політики” . Аналіз численних публікацій зазначеної серії, зокрема з метою визначення рівня їх впливу в сучасному дискурсі освітньої політки, може стати, на нашу думку, предметом не одного дисертаційного дослідження в нашій країні. Корисно, наприклад, було б докладно проаналізувати хід дискусії у ЗМІ та наукових виданнях, що розгорнулась навколо книги Д. Равіч (фахівця з історії освіти), що вийшла цього року під назвою “Смерть та життя великої американської шкільної системи”. Автор, висловлюючи свою негативну позицію стосовно впровадження ринкових механізмів у сферу американської середньої освіти, підкреслює, що спочатку вона була їх завзятим при-хильником. Але поступово, в процесі аналізу реформістських кроків американських урядів за останні 20 років, вона почала дотримуватись протилежних поглядів. Автори реформ “обіцяли покласти край бюрократії, переконували, що бідні діти уникнуть занепадаючих шкіл, що подолають прірву між багатими та бідними, чорними і білими. Тестування мало допомогти звернути увагу на відсталі школи, а вибір батьків мав створити можливості для бідних дітей потрапити до кращих шкіл. Все це, безумовно, мало сенс, але не мало відповідного емпіричного забезпечення. Були лише обіцянки та сподівання. Я схильна була їх поділяти. Мені хотілося вірити, що вибір та підзвітність можуть забезпечити грандіозні результати. Але з часом, я переконалась, що результати реформ разюче розходились із обіцянками. Чим більше я спостерігала, тим більше я втрачала довіру до реформаторських трансформацій” . Як засвідчують основні сюжети та зміст дискусії навколо книги, одна із головних ліній розмежування автора і її критиків – це розуміння сутності освіти як блага. Для Д.Равіч освіта – це беззаперечно суспільне благо. Для критиків її спроби прирівнювати освітні заклади “до пожарних частин та поліцейських ділянок” виглядають неприйнятними. І в цьому немає нічого дивного. Д.Равіч, обґрунтовуючи свою позицію, фактично протиставила себе домінуючим в науці і суспільстві поглядам, згідно з якими освіта є “переважно індивідуальним благом’’ . Подібні переконання стали складовою “американської ідеї” , на відміну від Європи, де, зокрема, очільники європейської освіти продовжують демонструвати тверду прихильність курсу на забезпечення суспільної відповідальності за збереження “вищої освіти як суспільного блага” . Теоретично доведений суперечливий характер вищої освіти як “змішаного блага” виявляє себе в сфері освітньої політики США переважно однією своєю стороною – як приватне благо. Зокрема, для владних структур такий підхід є аргументом для “перекладання витрат на плечі студентів”, і навпаки, чимало громадських організацій у США, починаючи із Національного форуму з питань вищої освіти та суспільного блага (National Forum on higher education and public good) і закінчуючи Американською асоціацією коледжів та університетів (American Association of Colleges and Universities), взяли на озброєння концепцію суспільного блага для оцінки внеску вищої освіти в розвиток суспільства. Але громадським організаціям, об’єднанням університетів та коледжів, що дотримуються “традиційних” поглядів на вищу освіту, все складніше і складніше, а то практично і неможливо, переконувати з таких позицій американських політиків, які вважають вищу освіту приватним благом, у необхідності збереження необхідного рівня її фінансування з боку держави. “Сучасних політиків та законодавців не обходять проблеми рівності, доступності, соціальної справедливості” і вони “зовсім не зацікавлені в тому, щоб витрачати гроші платників податків на те, що, як вони вважають, приносить особисту вигоду індивіду, який отримує вищу освіту”. Змінилась риторика, термінологія, яка використовується, коли мова йде про вищу освіту і науку. Вони фактично поставлені в один ряд з іншими галузями, від них вимагають економічного обґрунтування, ефективності використання бюджетних коштів на потреби вищої освіти та науки. Уряд США все частіше веде мову про “інвестування” у вищу освіту і науку і застосовує до них ті самі підходи, що й до інших сфер державного регулювання. Експерти і науковці вважають, що фінансовий клімат освіти більшості американських штатів виявиться помітно гіршим у найближчому майбутньому, ніж у 90-х роках XX століття. Уряд країни, влада штатів опиняються в ситуації гри з нульовою сумою: зростання фінансової частки витрат на вищу освіту може відбутися лише за рахунок інших програм. З огляду на це, як зазначає М. Квієк, цитуючи Г. Говея, можна поставити дуже важливе питання, яке переважно оминають у європейських дебатах: “Головним питанням з приводу витрат є таке: чи приносять максимально припустимі витрати на вищу освіту більше користі, ніж максимально припустимі витрати на інші програми. Це питання обов’язково постане в політичному вимірі, маючи несприятливі електоральні наслідки урізання фінансової підтримки вищої освіти порівняно із урізанням фінансування середньої школи, охорони здоров’я та інших ланок державної політики. У змістовному вимірі це питання постане з приводу цінності поліпшення вищої освіти порівняно із цінністю поліпшення якості професійного вишколу, дошкільної освіти, профілактики захворювань та інших програм” . Подібна, по суті безвихідна, ситуація спостерігається у деяких посткомуністичних країнах, зокрема і в Україні. За умови відсутності системних реформ, викликів світової фінансової кризи, уряди країн, що змінювали один одного, все гостріше відчувають дефіцит бюджету і стають заручниками своїх популістських передвиборчих обіцянок в соціальній сфері. “Пиріг, який треба поділити на всіх, занадто малий, а те, як він ділиться, визначає головним чином поточна політична гра, а не чітко сформульований довгочасний урядовий політичний курс”. Точніше не скажеш. Підтвердженням цього висновку є, наприклад, процес прийняття Закону України “Про Державний бюджет України на 2010 рік” та розподіл відповідних витрат держави на освіту та науку. Як вважає голова комітету Верховної Ради України з питань науки і освіти В.Полохало, видатки на науку склад ають всього 0,43 % ВВП – це “найнижчий показник у нашій країні за останнє десятиліття і найменший показник серед усіх європейських країн”. І звісно він не міг не звернути увагу на те, що “таке ставлення до науки з боку влади за цим показником було лише 2003 р., коли прем’єр-міністром був Віктор Янукович”. З огляду на це, зауважимо, що освіта і наука в незалежній Україні за будь-якого уряду так і не перетворилась в один із пріоритетів державної політики. І було б дивно, якби раптом це сталося за чинного уряду. Знов у нього інші пріоритети, знов йому не до освіти і науки. Уряд, в особі прем’єр-міністра України М.Азарова, обіцяє збільшити державне фінансування науки як “тільки економіка буде ставати на ноги”, а поки що науковці мають звернутися до бізнесу і “переконати його, щоб він (бізнес) побачив перспективу і вигоду від впровадження наукових розробок”. А як тоді бу де із фундаментальною наукою, результати якої бізнесу нецікаві, але мають стратегічне значення для держави і суспільства? Питання, здається, риторичне. Якщо науку відсилають за грошима до бізнесу, то вищу освіту останнім часом досить активно намагаються перетворити у власний бізнес – цікавий, прибутковий, але не для всіх і тим більше не для суспільства. Щоб в цьому переконатися, достатньо проаналізувати пропоновані 2008 р. з боку Міністерства науки і освіта зміни до Закону України “Про вищу освіту”. Як вважають деякі аналітики, існує реальна небезпека, у випадку запровадження пропонованих чиновниками змін у закон, перетворення вищих навчальних закладів в “суто комерційне підприємство, в якому весь прибуток належатиме одній особі чи невеликій групі – приблизно за схемою роздержавлення економіки і перетворення госпноменклатури у нуворишів”. Здається і в Україні у політичній та освітній сфері посилюються позиції тих, хто хотів би вважати, як у США, вищу освіту виключно приватним благом із зиском для себе, зрозуміло. Протидія, в тому числі і на рівні теоретичних дискусій, подібним загрозливим для суспільства тенденціям, з боку наукової спільноти набуває нині особливої актуальность Доречно, з огляду на це, враховувати наявний досвід західних вчених, які репрезентують “критичний” сегмент світового дискурсу. Результати їх досліджень представлені в провідних світових наукових часописах. Наприклад, один із досить авторитетних – “Філософія освіта” (Philosophy of Education), що видається “Освітнім товариством” Великої Британії. Чимало критичних матеріалів зустрічається у російських, вітчизняних виданнях. Особливо в публікаціях російських науковців, оскільки, як зауважив Н.Козін, “Росія і лібералізм – це суперечність у визначенні”. Ця суперечність, зокрема, виявила себе у гострих дискусіях з приводу реформування російської вищої освіта в напрямку її “комерціалізації”, в тому числі і створення нової системи оцінювання якості освіти. Один із її елементів – проведення єдиного іспиту після закінчення середньої школи. Показовий факт. Московський університет і досі на гуманітарні спеціальності приймає не за його результатами, а лише після того, як абітурієнти пройдуть випробування через написання твору. Не бракує зважених публікацій і в українських виданнях. Але, здається, вони подекуди просто тонуть у потоці некритичних, однобічних тлумачень процесу впровадження ринкових механізмів в систему вищої освіти. Зустрічаються прямо такі ідилічні картинки її теперішнього і майбутнього. Пояснюючи, наприклад, феномен швидкого зростання приватної освіти в Україні, один із авторів досить поважного видання пише наступне: “Інтелектуальна еліта викладацького складу першою зрозуміла нескладний механізм (курсив наш – авт.) ринку в царині освіти. Його можна стисло описати так: ‘Той, хто хоче глибоко засвоїти тонкощі обраного фаху, готовий заплатити за знання. Що якісніші та глибші ці знання, то повніше й швидше вони забезпечать прибутки та кар’єру в майбутньому. Отже, справа варта вкладених коштів.” Тому протягом останніх десяти років і з’явились нові навчальні заклади – недержавні. Тут ректор не бере хабарів за вступ (бо вже сплачено!). Тут студенти не прогулюють лекцій (бо за гроші вчаться!) і жадібно рвуться до прикладних фахових знань. А викладачі в цих вищих школах – найкращі, бо відбирають їх на конкурсних засадах – на гідно оплачувані посади. Тут і сучасніші підходи, і вищий рівень викладання.” Наскільки це відповідає реальній дійсності, судити перш за все слухачам Української Академії державного управління при Президентові України, на яких розрахований названий практикум. В зв’язку із ц им, мабуть, не виглядає перебільшенням висновок директора Центру досліджень науково-технічного потенціалу імені Г. Доброва професора Б. Малицького, який вважає, що “серйозних досліджень неолібералізму у нас не проводиться”. Один із головних об’єктів критичних розвідок представників “контрдискурсу” – концепція “людського капіталу”, складові якої досить часто фігурують як беззаперечні аргументи у прибічників процесу комерціалізації вищої освіти як “незворотного” і “об’єктивно обумовленого” логікою розвитку “постіидустріального” суспільства. При цьому звертається увага на таку характерну особливість зазначеної концепції – спробу сприймати “усю людську поведінку” крізь призму підприємливості (entrepreneurship). Відповідно, згідно з поглядом Т.Шульца і Г. Беккера – “батьків-засновників” теорії “людського капіталу”, навчання розглядається як “підприємницька поведінка” (enterprise behavior): люди інвестують в освіту, оскільки вважають, що вони зможуть у такий спосіб отримати в перспективі більшу вигоду, ніж за будь-якого іншого вибору. Моделі поведінки людини, її мотивація, характерні для ринкового середовища, оголошуються “універсальними”, вони переносяться автоматично на сфери, які “традиційно вважались соціальними” , зазначають критики концепції “людського капіталу”. У такий спосіб термін Підприємство” (enterprise) стосується не тільки визначення певних організаційних форм, ізольованих одне від одного і конкуруючих між собою утворень, – університетів, шкіл, лікарень тощо, – але й характеристики поведінки індивідуумів у контексті цих організацій, нарешті, поведінки особи у її повсякденному житті. З’явилась “нова ідентичність” — “підприємницьке “Я” (entrepreneurial self) . Вона стає “універсальною”, “самодостатньою”, “домінуючою” в постіндустріальному суспільстві. Доведена до межі “абсурда”, зокрема в Росії, ця “нова ідентичність” стала уособленням лише однієї лінії “мотивації в житті, пов’язаної з отриманням прибутку”, вважають критики “економічного фундаментализму”. Особистість розвиває своє підприємницьке “Я” в процесі навчання з метою задоволення своїх потреб. “Добре навчання, як і гарна освіта, як і гарне життя взагалі, забезпечуються завдяки перманентному зв’язку між пропозицією (діяльності, вмінь та компетенції, навчання, освіти, способу життя), з одного боку, і споживанням (потребами частини клієнтів або споживачів), з другого. Уособленням цього зв’язку є якість” . У суспільстві, в освіті функціонує, з огляду на диктат потреб споживача, своєрідний, говорячи словами М. Фуко, “перманентний економічний трибунал”. Він, вимагаючи від нас задоволення своїх потреб і відповідної реакції на виклики ринкового середовища, судить нас у відповідності із законами підприємництва і конкуренції. Цей трибунал насаджує “перманентну одержимість якістю”. В загальному сенсі “якість” означає “придатність для використання”, коли продукт має характеристики, що відповідають потребам, які можуть бути найрізноманітнішими. “Підприємницьке “Я” спрямовується не тільки в напрямку ефективності та результативності, але й якості. За її відсутності годі й говорити про будь-яку результативність та ефективність. Потяг до якості нерозривно пов’язаний із “підприємництвом”. Перше питання, яке має завжди і в усіх ситуаціях ставити собі ‘‘підприємницьке “Я” – “Що є якість?” “Перманентний трибунал якості” в освіті жорстко визначає які навички і знання має набути індивідуум, щоб жити як “підприємницьке “Я”. Вирішальним тут є набуття вміння постійно вчитися вчитись (learning to learn). Освітні стратегії та навички, спрямовані на вирішення проблем, вважаються в контексті “мета-дискурсу”, як зазначають його критики, “фундаментальними” принципами життя і навчання в інформаційному суспільстві. Саме вони спонукають індивідуум діяти підприємливо в процесі задоволення своїх освітніх потреб у середовищі, що постійно змінюється. Оскільки життя для “підприємливого “Я” – це виробничий процес, відповідно і процес навчання перетворюється у справу управління самим собою як підприємством. Жити підприємницьким життям – це означає постійне позиціонування у середовищі, що змінюється, бути відповідальним за процес навчання таким чином, щоб задовольняти усі вимоги певної “якості життя”. “Особа, що добре навчається, – це добропорядний громадянин”. Школи, інститути в цьому контексті існують як підприємства, задіяні у продукуванні ‘‘підприємницького “Я”. Вони мають визнавати, що у них є споживачі, це має визнавати і вчителька (вчитель). Педагоги, таким чином, покликані сприймати навчальний процес під особливим кутом зору – підпорядковувати свою діяльність (процес і результат) вимогам “трибуналу якості”. Це означає, що особи і навчальні заклади позиціонуються у дуже специфічний спосіб – вони “ізолюються” або “індивідуалізуються” для того, щоб “перетворити їх у об’єкт порівняння, оцінки та оцінювання згідно існуючих норм якості і таким чином створити можливості для підприємницького, автономного вибору”. “Диктат порівняння” – складова розвитку підприємства. Відтворена нами схематична модель “капіталізованої” освіти — це результат багато в чому гіпотетичних розмірковувань, як вони самі визнають, викладачів факультету психології і педагогіки Лейденського католицького університету (Бельгія) Ж. Машлайна та М. Сімонса. Вони зазначають, що, безумовно, “підприємницького автономного “Я” не існує. Його неможливо емпірично ідентифікувати. Це скоріше визначення напряму, в якому має змінюватись особистість. Підприємницьке “Я” – це не те яким є, а те, яким має бути індивідуум”. Спрямованість і пафос, скажімо так, наукових фантазій бельгійських вчених не дають підстав ставити під сумнів їх критичне ставлення до пануючих нині уявлень про феномен “якості освіти”. Ж.Машлайн та М.Сіменс, репрезентуючи помірковане крило “контрдискурсу”, в досить оригінальний спосіб застерігають від цілком можливих негативних наслідків ринкових перетворень в освіті, організації системи оцінювання її якості. Але існує і заявляє про себе більш радикальна опозиція неоліберальній освітній теорії і практиці. Послідовники ідеї П.Фрейре мають, зокрема, своїх представників в американських і європейських університетах. Що вони думають з приводу існуючої системи оцінювання якості освіти, зокрема і ті її елементи, що стосуються зовнішнього тестування і університетських рейтингів, можна взнати ознайомившись, наприклад, із “Передмовою” і “Вступом” до згадуваної книги П.Фрейре, авторами яких є Д.Маседа – професор вільних мистецтв і педагогіки Університету Массачусетс (Бостон) і С.Ароновіц, почесний професор соціології та культурології Університету міста Нью-Йорка. Виступаючи проти “гегемонії позитивізму та емпіризму”, “дегуманізації й нечутливості, що панує у найвищих сферах педагогіки”, зазначені автори піддають жорсткій критиці “позитивістські та менеджментські моделі” оцінювання якості освіти. Д. Маседа, наприклад, вважає, що ці моделі “можуть дати відповіді, які будуть правильними і водночас не міститимуть правди. Тому необхідно, з точки зору С. Ароновіца, впроваджувати “нові принципи оцінювання”, де термін “оцінювання” означає “не статичний набір критеріїв, на основі яких здійснюється поверхове вимірювання ефективності суспільних політик, а ряд понять, за допомогою яких формується новий навчальний процес. Американські вчені вважають “ненормальною” ситуацію в освіті, коли “технократичне тренування піднесено до педагогічних норм”, а “майже весь освітній простір заповнений заплутаним механізмом тестування, який вимірює ‘‘прогрес” учня у виконанні нав’язаного ззовні навчального плану і, що ще жахливіше, сам є сортувальним пристроєм для відтворення нерівності, притаманної капіталістичній ринковій системі”. Відстоюючи необхідність формування в учнів “критичної свідомості”, послідовники П. Фрейре вважають, що “поширену покірність учнів і їхніх сімей перед застарілим науково-технічним тренуванням можна пояснити штучним нав’язуванням нового режиму злиднів у глобальній капіталістичній системі. Коли зникають зручні робочі місця, а замість них пропонуються тимчасові, залежні від обставин неповносплачувані, конкуренція між потенційними працівниками загострюється. Освіта реагує тим, що робить тестування метою навчання й на додачу віднімає у вчителів їхню інтелектуальну автономію, щоб не сказати – інтелектуальну функцію”. Ми не маємо наміру ані спростовувати, ані підтримувати висловлені в контексті “ контрдискурсу” думки та концептуальні міркування. Адже вони є результатом аналізу та інтерпретації з певних ідейних та наукових позицій вченими, які мали можливість набути практичний досвід діяльності у відповідному середовищі. У нас особисто, у наших освітян, у наших політиків такий досвід – як позитивний, так і негативний – впровадження неоліберальних моделей оцінювання якості освіти з відомих причин має свою специфіку. В Україні, здається, вибір на політичному рівні зроблено – ми залучаємось до “світового процесу” забезпечення якості освіти саме за канонами зазначених моделей. Як буде розвиватись процес – залежатиме від багатьох факторів. В тому числі і від того, наскільки буде враховано досвід різних країн у впровадженні ринкових моделей оцінювання якості освіти, взято до уваги національну специфіку і традиції тощо. Не виключено, як свідчить світова практика, що наслідки перетворень можуть бути цілком протилежними очікуваним результатам. А ризики цілком реальні. Як реальний в усій своїй капіталістичній красі спосіб життя, який склався в українському суспільстві. Він чітко називає кішку кішкою. Притаманна йому “етика” не бреше. “Лукавить, але не бреше: усі знають і визнають, що в цьому суспільстві все купується і продається, що олігархи “п’ють з простих людей кров”, що “всі політики продажні”, що “ЗМІ обслуговують політичні клани”, що в країні панують брутальна влада сильнішого, експлуатація, проституція тощо, але, що поробиш, – “така сувора реальність, таке життя”… Ніхто цього за сімома печатями містифікації чи таємниці не приховує”. В цих умовах, якщо враховувати пораду Дж. Стігліца “вивчати людей та економіку такими, якими вони є, а не такими, якими ми бажаємо їх бачити”, то очевидно, ми б дійшли того самого висновку, що й досвідчений Д. Діл. Він, зокрема, зазначає, дослідивши особливості ранньої, початкової фази “формування ринкової конкуренції в багатьох країнах”, що “дозволити ринкові управляти вищою освітою було б особливо наївним вибором для розробників і творців політики” . Він, вказуючи на неоднозначність і суперечливість процесів, що обумовлені орієнтованою на ринок освітньою політикою, закликав своїх колег ще більш як десять років тому “приступити до ретельних досліджень” у цій сфері. Оскільки, як зазначали паралельно із ним автори книги “Академічний капіталізм”, “ніхто ретельно не аналізував можливі негативні наслідки зростання ринкових сил” на університетську освіту. Тому для нас, як і більше десяти років тому для розвинутих країн, залишається актуальними поставлені JI. Леслі і Ш.Слотер наступні питання. “Яким буде чистий результат зростання ролі ринку? Чи буде він переважно позитивним чи переважно негативним для суспільства та, зокрема, суспільних (public) університетів. Ми вважаємо, – констатували американські вчені, — що просто дуже завчасно робити будь-який із зазначених висновків. Але одне зрозуміло, що висновок, який ми будемо робити, залежатиме не тільки від певної персональної національної орієнтації, але й від того, наскільки кожен з нас буде безпосередньо пов’язаний із цими процесами, наскільки успішним або невдалим буде наш досвід діяльності в цьому все більш конкурентному, якщо не ворожому, до університету, середовищі.” Точніше, здається, не скажеш. Особливістю ситуації, яку переживає суспільство, є те, що в в той час, як ми здійснюємо теоретичні і практичні пошуки адекватних ринкових стратегій, передова світова наукова думка стурбована проблемою вищого порядку – ідентифікацією “постринкової “цивілізації”. З цього приводу написано і сказано чимало – від Д. Бела і О. Тоффлера до О. Панаріна. Ї х ідеї , що стосуються особливостей виникнення і розвитку економіки знань, вже знайшли своє відображення в підручниках з економічної теорії. Для і нас надзвичайно важливим моментом є висновок про те, що “ми вливаємось в систему ринкових відносин в умовах, коли пік у їх розвитку вже пройдено, коли вони системно модифікуються, підриваються, самозаперечуються. У цій ситуації ми не повинні абсолютизувати ринок. Слід творчо ставитись до його потенційних можливостей, бачити його плюси і мінуси, те, що зберігає конструктивізм і перспективу, й те, що відмирає”. Є достатньо підстав стверджувати, що однією із умов формування “постринкової цивілізації” є збереження університетами своєї цивілізаційної функції. Безумовно, ринок – могутня сила, це “вивільнення, порив, можливість доступу до іншого світу…” і не враховувати цей фактор, а тим більше ігнорувати, у розвитку вищої освіти неможливо. Але не менш небезпечно, з погляду інтересів суспільства, було б повністю покладатися на “вільний ринок”, загравати із ним, “капітулювати”, як зазначає ректор Харківського національного університету В. Бакіров, перед “новими реаліями”. Ідея розробки навчальних планів “навздогін” розвитку економиш, на думку Г. Вері – глави департаменту міністерства освіти Італії, є не тільки ілюзорною, але й застарілою. В умовах глобалізації ринок праці стає настільки складним і нестійким, що практично не піддається прогнозуванню. В цих умовах на ринку праці спостерігається зростаючий попит на “універсальних”, “гнучких” професіоналів, що отримали фундаментальну університетську освіту.

4.3. Повчальний досвід

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf




Подальшим кроком у вивченні сутності та закономірностей функціонування ринку освітніх послуг є порівняльний аналіз наявних національних моделей. Безумовно, це забезпечує більш високий рівень узагальнень і висновків, створює необхідні передумови для наукової інтерпритації загальносвітових тенденцій. В руслі реалізації обраного нами підходу, об’єктом дослідження залишається проблема взаємодії освітньої політики і ринку. Визначаючи її масштаб, скористаємося критеріями добору національних систем вищої освіти, які використовують автори одного із порівняльних досліджень, про який ми вже згадували вище. Ми також будемо аналізувати політико-освітию практику у чотирьох країнах (Німеччина, Голландія, Франція, Велика Британія) і одному із штатів США – штаті Мічиган. Обираючи ці країни, автори компаративного дослідження керувалися наступними критеріями. По-перше, відбір “конкретних прикладів” у їх певному національному вимірі має забезпечити достатню представницьку і контрастну загальну картину, – за масштабом освітніх систем, їх географічним розташуванням, характером політичних систем тощо. По-друге, інформація має бути доступною. Серед обраних для аналізу країн Франція, з одного боку, Велика Британія і штат Мічиган, з другого, уособлюватимуть два протилежні полюси у сприйнятті і розвитку ринкових відносин у сфері вищої освіти. “В той час як у Великій Британії та штаті Мічиган ринок розглядається урядами як “союзник”, у Франції його сприймають як “ворога” . У змістовному вимірі об’єктом нашої уваги є наступні сектори ринку у сфері вищої освіти: – “коротка” вища освіта (3 роки навчання – мінімальна тривалість вищої освіти). Зазвичай це рівень бакалаврату – перший рівень освітньої кваліфікації. – “повна” і “поглиблена” (підготовка магістрів (Master Degree, докторів наук – PhD), професійне вдосконалення у формі пост докторських студій . У працях зарубіжних дослідників, зокрема і у згадуваному порівняльному дослідженні використовуються два терміни — “initial” і “post-initial higher education”. По суті вони відображають зміст феномену, який зазвичай визначається термінами – “коротка” та “повна”, маючи на увазі, безумовно, що “повна” – це і “повна” і “поглиблена” вища освіта (post-initial). – ринок комерційних досліджень за контрактом між університетами та споживачами інтелектуального продукту. Фундаментальні дослідження залишаються поза нашою увагою. Ключовим питанням порівняльних досліджень, ах і у випадку розгляду окремих національних освітніх систем, залишаються питання – наскільки впровадження ринкових механізмів відповідає суспільним потребам і очікуванням споживачі”, чи зберігається баланс у задоволенні суспільних і приватних інтересів у користуванні “змішаним" благом – вищою освітою? Відповідно, “ якою метою впроваджуються ринкові механізми в кожному конкретному (саае) випадку? 1 нарешті, чому вважається, що ринкове регулювання маг переваги у порівнянні із вже існуючими в освіті регуляторними механізмами? У Голландії точкою відліку початку впровадження ринкових механізмів регулювання вважається 1985 р., коли Міністерство освіти і науки ознайомило громадськість із відповідним політичним документом: “Вища освіта: автономія і якість” Однією із стратегічних цілей вважалось більш активне залучення приватних інвестицій у вищу освіту і підвищення П соціальної відповідальності перед суспільством. Потребе у ресурсах із приватних джерел пояснювалась тим, що, з одного боку, суттєво зріс попит на працівників із вищою освітою, з другого – державне фінансування залишається, у кращому випадку, на стабільному рівні. У Німеччині, на думку авторів порівняльного дослідження, головним мотивом “маркстизаціГ вшцої освіти було намагання під вищити якість вик падання у державник інститутах, Його ефективність. Передбачалось привести у відповідність із змінами у потребах суспільства структуру вищої освіти через збільшення частки приватної освіти. У штаті Мічиган зменшення обсягів фінансування із урядових джерел та, відповідно, зростання потреб у приватних ресурсах, були тими головними умовами, що зумовили дієвий інтерес до впровадження ринкових механізмів. Цей процес розпочався ще у середині 70-х років XX столітті. У Великій Британії “органічною складовою майже усіх реформ англійського уряду у 80-х – 90-х роках був рух у напрямку впровадження ранкових підході в” . Ці заходи підпорядковувались стратегічнії меті – підвищенні ефективності і стовреиня необхідної оском in уостмич участі у вищій освіті більш широкої маса молоді. Існує п рохолодне ставлення, особливо із боку освітньої вашої бюрократії, до ринкових відносин в сфері освіти. Хоча саме у Фракції найбільш акцентовано від стоюється принцип справедливості. Базові умова функціонування освітнього ранку, його структура, поведінка акторів мають свої особливості у кожному із трьох його сегментів. Розглянемо їх спочатку в секторі “короткої" вашої освіта. Відразу ж треба звернути увагу на значні відмінності у країнах, що порівнюються, у кількості та типах провайдерів. Найвищий рівень різномшітності (diversity) спостерігається у Франції і штаті Мічиган. У Голландії кількість університетів є незначною. Головний контингент тих, хто вступає до інституту – ц е випускники середніх шкіл. Щодо наявності бар’єрів для конкуренції, у базових умовах функціонування ринку, то вони практично відсутні у всіх країнах. Єдина країна, де існує певна небезпека монополістичних тенденцій через незначну кількість університетів, – це Голландія. Порівняння структур національних ринків виявляє наступне. Наприклад, у Німеччині існують певні складнощі для нових інститутів у доступі до ринку. Досить складаю заснувати новий навчальний заклад, який би мав право навчати на офіційно затвердженому рівні. Усі державні вищі навчальні заклади офіційно реєструються на регіональному рівні. Приватні інститути потребують затвердження на рівні міністра. Нові програми проходять процедуру апробації. Особливості державного фінансування створюють певні перепони у розгортанні ініціативи інститутів. Воно має, як правило, цільовий характер, що робить проблематичним можливість бути конкурентноспроможним гравцем у “іграх обміну”. Схожа ситуація і у Голландії: для того, щоб заснувати приватний навчальний заклад, необхідний дозвіл на рівні міністра освіти, культури і науки. Впровадження нових програм або зміни в існуючих в усіх вищих навчальних закладах – це все підлягає регулюванню. Інститути не мають будь-яких бар’єрів у системі фінансування. Наданими ресурсами вони користуються у спосіб, який їх влаштовує. У Франції, щоб заснувати новий інститут, особливих проблем не виникає. Однак складно впроваджувати нові програми. Усі національно визнані університетські дипломи централізовано плануються і реєструються. Міністерство має значний вплив на кадрову політику інститутів, штатний розклад, рівень заробітної плати тощо. У Великій Британії, навпаки, складно заснувати новий університет. Але якщо все ж усі необхідні процедури виконано, новий навачльний заклад може розробляти будь-які програми, змінювати їх за своїм бажанням. Однак не кожна програма має шанс отримати державне фінансування. Держава обмежує кількість оплачуваних місць. Як і у Голландії, англійські університети мають можливість використовувати державні кошти за власним розсудом. У штаті Мічиган найбільш ліберальні умови для ринкової діяльності. Не існує особливих обмежень у справі відкриття нового навчального закладу. Діючі інститути вельми незалежні у використанні державних фондів. Отже, відмінності між національними системами полягають перш за все, в тому, що в Голландії, Німеччині та Франції і інститути, і навчальні програми підлягають процедурі акредитації – офіційного визнання державними органами. Держава бере на себе відповідальність за “громадську вагу” дипломів. Подібна більш-менш централізована система значно ускладнює, на думку авторів порівняльного дослідження, впровадження ринкових механізмів. У Великій Британії та штаті Мічиган система акредитації набагато децентралізованіша, що відкриває більше можливостей для ринкових маневрів вищих навчальних закладів. Порівняльний аналіз поведінки акторів ринку, перш за все, передбачає звернення до характеристики попиту та цінової політики. У штаті Мічиган інститути можуть призначати ц іни на освітні послуги самостійно. їх рівень різниться як між інститутами, так і навчальними програмами. У Великій Британії уряд визначає рівень оплати за студентські місця, що фінансуються державою. Кількість цих місць визначається в результаті домовленості між інститутами та урядом. При цьому інститути мають можливість набирати студентів зверх цієї квоти за певну плату. Це стосується, зокрема, зарубіжних студентів. У Німеччині та Франції “коротка” вища освіта (у державних інститутах) безкоштовна для студентів. У Голландії ситуація схожа, за виключенням того, що плата за навчання призначається міністерством. Система оцінювання якості освіти має свої особливості в кожній з країн. У Голландії цими проблемами переймається уряд. Важливо, що відповідна інформація стосовно якості навчальних програм максимально доступна для громадськості. Хоча певні проблеми мають місце, зокрема коли мова іде про деякі приватні інститути. У штаті Мічиган існує довільна практика акредитації навчальних програм. Оскільки існує свобода вибору у встановлені інститутами плати за навчання, це зумовлює відмінності в якості між інститутами і навчальними програмами. Дня споживача існують певні труднощі в оцінюванні того, наскільки серйозними с ці розбіжності. Ринок стає менш прозорим. У Великій Британії проблемами якості освіти переймаються урядові структури. Вони цілком лояльно ставляться до відмінностей у якості навчання, але тільки за умови, що воно відповідає певним вимогам. Результати оцінювання цілком доступні для громадськості. У Франції оцінювання якості навчання теж належить до прерогатив державних органів. У контексті світового, європейського досвіду впровадження ринкових механізмів в систему функціонування вищої освіти певною специфікою виокремлюється відповідна практика піренейських країн – Іспанії і Португалії. Вони досить часто фігурують у дослідженнях “порівняльної політики” (comparative politics) як зразки “транзиту” суспільства від авторитаризму до демократії. Саме цей фактор є спільним для досвіду названих країн у реструктуризації вищої освіти. Загальні спільні цілі “де-мократичного транзиту” багато в чому визначали пріоритети освітньої політики, в тому числі і зміст її “маркетизації”. Пока-зовими і багато в чому навчальними були дії політичного керівництва країн, характер їх впливу на стан і перспективи розвитку вищої освіти. Зрозуміло, що вища освіта Португалії не належить до когорти світових лідерів, але її досвід у цій сфері заслуговує на увагу з точки зору глибини і драматичності перетворень в політико- освітиій сфері. Події 1974 року, що поклали край авторитарному режимові, надали серйозний імпульс, в контексті “демократичного транзиту”, реформам у вищій освіті. До цього часу вона мала елітарний характер, хвилі “масовізації вищої освіти”, що охопила більшість європейських країн, її оминала. Державна освіта абсолютно домінувала. Існував лише один приватний навчальний заклад – Католицький університет, заснований у кінці 60-х років. Революційний ентузіазм, свята віра у можливості демократії і ринку, антиетатистські настрої стали, фактично, вирішальним чинником, що визначав зміст освітньої політики нового керівництва країни. Зокрема, особливу роль відіграв Р. Карнейро, який був міністром освіти у вирішальний період реформ – 1987-1991 p.p. Вважається, що саме цей політичний діяч несе “відповідальність за вибухову експансію приватної вищої освіти”. Політики, що прийшли до влади після революції 1974 року, вважали, що ключовим засобом вирішення більшості проблем португальської вищої освіти має стати приватна освіта, яка була тотожною, з точки зору того ж Р. Карнейро і його однодумців, “вільній освіті”. Віра у її реформаторський потенціал була абсолютною. Нова Конституція країни, прийнята у 1976 p., гарантувала, на відміну від попередньої (1933 p.), право на існування приватної освіти. Реформатори, здійснюючи свій курс на розвиток приватного сектора, аргументували цілі перетворень наступним чином: – чим більше буде існувати незалежних інститутів, тим більше диверсифікованою буде система освіти; – приватна освіта є менш обтяжливою для суспільства, ніж фінансована державою; – регіональний розподіл інститутів може краще забезпечити саме приватна освіта; – принципи соціальної рівності і справедливості ефективніше впроваджує в життя приватна освіта; – викладання та дослідження у приватних інститутах більше відповідають галузевим та регіональним потреба м . “Вільна” вища освіта розглядалась провідними політичними акторами як важливий ідеологічний інструмент зміцнення португальської демократії, один із важелів прискорення її соціального та економічного розвитку. Тому не дивно, що “вільна” вища освіта розвивалась за протекції досить впливових політичних діячів, які формували відповідним чином суспільну думку і здійснювали практичну політику. В чому полягали її головні особливості? По-перше, створювались надзвичайно сприятливі ринкові умови для розвитку приватного сектору шляхом штучного стримулювання попиту на вищу освіту. У 1988 році було запроваджено заходи, які значно полегшували і спрощували процедуру вступу до вищих навчальних закладів. Наданими можливостями пев- ною мірою скористалися новоутворені приватні університети, яких на кінець 90-х років було вже 12. По-друге, уряд анулював будь-які обмеження стосовно можливості викладачів працювати як у державних, так і приватних ВНЗ. Це не могло не позначитися негативно на якості освітніх програм. По-третє, міністерство освіти ініціювало ряд заходів, метою яких було налагодження можливих каналів фінансування державою вільного сектору вищої освіти. Поступово такі умови було створено і внесок держави у бюджет приватних ВНЗ з кожним роком зростав. Зрозуміло, що активність держави принесла досить вражаючі результати. Португальські вчені наводять такі факти: у період між 1987 і 1991 роками кількість студентів у державному секторі зросла на 40 %, а у приватному – на 250 %. У 1983 – 1984 pp. частка зарахованих студентів до державних університетів складала 76 %, державних політехнічних інститутів – 12,6 %, приватних університетів – 7,9 %, приватних, політехнічних інститутів – 3,3 %. У 1989 -1990 p.p. відповідні частки складали: 63,5 %; 15,0 %; 10,5 %; 11 %. У 1996 – 1997 p.p. – 46,7 %; 18,6 %; 15 %; 19,7 % . Наслідки здійснюваних реформ у Португалії були абсолютно протилежними очікуваним результатам. Зокрема, кількість зростання приватних вищих навчальних закладів аж ніяк не виявила себе у зростанні різноманітності (diversity) освітніх програм. На кінець 90-х років у Португалії більшість (60 %) “вільних” інститутів (включаючи і Католицький університет) присвятили свою діяльність соціальним наукам, менеджменту та праву (у державному секторі – відповідно 25 %). Обирались напрями найбільш прибуткові і найменш затратні. Знайома картина, чи не так? Приватний сектор не вирішив проблему нерівномірності у регіональному розподілі надання освітніх послуг. Понад як 95 % “вільних” інститутів зосереджувались у двох регіонах країни. При цьому 80 % навчальних закладів цього типу були сконцентровані у двох найбільших містах – Лісабоні та Порто. Державні інститути – відповідно 68 % і 49 % “Вибухове” зростання приватної освіти негативно позначилось на всіх складових навчального процесу. Деякі новоутворені заклади вищої освіти “мали рівень ненабагато вищий за середні школи. У них не було постійного і добре підготовленого штату викладачів” . На початок нового тисячоліття більшість приватних інститутів перебували у стані глибокої кризи, що ставила їх на межу “колапсу”. Вони за всіма показниками поступалися у кон-куренції із державними університетами. Західні фахівці, перш за все португальські, вважають, що головну відповідальність за ‘‘некерованість”, “стихійність” процесу впровадження “ринкових елементів та механізмів” у вищу освіту несе держава. Зокрема, приймались “суворі закони, але вони не завжди сприймались серйозно” . Неоднозначною залишається ситуація із розвитком автономії державних університетів. Особливо це стосується системи фінансування їхньої діяльності, яка все ще зберігає певні обмеження. Як це не парадоксально звучить, але у приватних навчальних закладах, як зазначають португальські дослідники, ситуація ще “гірша”. Наприклад, вони, на відміну від державних закладів, не мають права “створювати, призупиняти або відміняти навчальні програми самостійно без узгодження із міністерством освіти” . Слід зазначити, що коли читаєш дослідження португальських вчених, важко позбутися відчуття, що мова іде не про Португалію, а про події у нашій країні. Наскільки все, аж до дрібниць, схоже. І навіть характер аргументації. “Тільки з огляду на специфіку португальського суспільства, – пишуть А.Амарал і П. Тешейра, – можна пояснити, чому сталося так, що експансія та диверсифікація вищої освіти відбувались зовсім не в тому напрямку, який було визначено цілями державної політики” . Отже, реалізуючи політику “неконтрольованої експансії приватного сектора”, уряд країни виявився неспроможним створити належні умови для функціонування реального конкурентного середовища у сфері вищої освіти. Держава, маючи у своєму розпорядженні всі необхідні регуляторні можливості, не застосовувала їх, пустила справу на самоплив. Тому не дивно, що це був не ринок, а “ілюзія” його наявності. Ідеї, якими керувались “демократичні романтики”, виявилися хибними. Практика їх реалізації – переконливе підтвердження істин, що вже стали надбанням підручників. “Історичний досвід переконує, що політика стає рушійною силою розвитку суспільства і людини, якщо вона науково обґрунтована. Такою є політика, якщо вона застосовується на об’єктивно діючих законах, враховує різноманітні інте-реси суспільства, передбачає багатоваріантність рішень і свободу вибору. Якщо ж політика спирається на спотворену теорію, що не виходить із об’єктивних законів і всієї сукупності інтересів суспільства, підпорядковує одні інтереси іншим, вона не є науковою. Така наука знезброює людину, робить її цинічною та байдужою або фанатичною і деспотичною, призводить до кризових явищ у суспільстві, а то й до регресу. Це стосується й економічної політики” . Португальський експеримент переконливо довів, що впровадження ринкових механізмів – це складний та пізнавальний процес, який не може відразу принести позитивні результати. І найважливіший урок – держава не може, з точки зору суспільних інтересів та стабільності, залишатись або пасивним спостерігачем, або занадто завзятим “промоутером” реформаторських перетворень в системі освіти. “Тільки ефективне та активне регулювання збоку держави, – зазначають португальські вчені, – яка створює прозору і легітимну систему правил, може забезпечити можливості для певного використання переваг від впровадження ринкових механізмів. Будь-яка інша позиція держави спрямує розвиток ситеми вищої освіти хибним шляхом” . В Іспанії події ззовні розвивались за схожим на Португалію сценарієм. Середина 70-х років – початок демонтажу авторитарного спадку франкістського авторитарного режиму. Після прийняття у 1978 р. нової Конституції країни радикальні зміни відбувались у надзвичайно стислий термін, зокрема і в сфері вищої освіти, яка на кінець 90-х років “кардинально змінилась у порівнянні із початком 80-х років”, тобто майже за 20 років реформ. Але на цьому, здається, схожість із португальським досвідом закінчується. Мабуть, тому що Іспанія була більш заможнішою, і, відповідно, менш радикалізованою, продемонструвала зовсім інші, більш зважені і обґрунтовані економічно, зразки впровадження ринкових механізмів регулювання. Хоча, як ми вже зазначали, реформи вищої освіти в цій країні відбувались не без проблем і досить суперечливо. Іспанія – країна зі стійкими “державницькими” традиціями. Держава традиційно виступала гарантом академічних свобод і незалежного статусу адміністрування в університетах. На відміну від США, де гарантією від зовнішніх впливів традиційно є приватна власність. Протекція з боку ліберальної держави була порушена в Іспанії за часів Франко. Відновлення академічних прав і свобод стало однією із першочергових цілей реформ у вищій освіті. Необхідний законодавчий базис в контексті прийшлої нової Конституції було закладено з прийняттям університетської реформ и . Час показав, по саме цей законодавчий акт надав необхідного і мпульсу процесові звільнення університетів від надмірної державної опіки і поступового руху на шляху впровадження ринкових ме ханізмів. Головні моменти названого закону означали, що: – університети набували прав бути автономними імститу ція ми. Вища освіта розглядалась як система незалежних і конкурентних між собою утворень; – безпосередню відповідальність перед університетами, особливо у сфері фінансування, ніс тепер не центральний уряд, а органи влади автономних регіонів; – створювались умови два функціонування приватних університетів; – центральний уряд визначав базові умови “пр авила гри” , опікувався кадровими питаннями (професура і більшість університетських працівників є державними службовцями), – регіональні органи влади несуть відповідальність за фінансування державних університетів та планування розвитку вищої світи в регіоні; – у компетенції університетів перебувають усі внутрішні питання організації їх діяльності – навчальний процес, наукова діяльність, менеджмент тощо. Найважливіші питання вирішуються колегіальними органами. Ректора обирає Сенат університету. Зазначені законодавчі та структурні зміни, як підкреедюе К. Мора, є свідченням початку руху університетів в контексті трикутника Б. Кларка від держави до ринку. На цьому шляху ще залишалося чимало перешкод. Після прийняття закону 1983 р. почалось поступове реформування системи фінансування державних університетів. Головне джерело ресурсів – регіональна влада. Університети витрачають отримані гроші за власними потребами, хоча зовнішні впливи в деяких питаннях все ще досить відчутні. Загальні витрати на вищу освіту у 80-90-х роках зросли суттєво, хоча недофінансування все ще має місце. На початку 80-х років загальні витрати на вищу освіту складали 0,39 % ВВП, а через 10 років – уже 0,9 %. Середній показник у розвинутих країнах складав 1,7 % ВВП . У систему фінансування поступово впроваджувались ринкові елементи. Зокрема, заохочуються пошуки додаткових джерел фінансування, зокрема приватних. Зростає усвідомлення, що конкуренція в сфері фінансування сприятиме зростання ефективності освітнього процесу. Заохочується філантропічна діяльність. Приватні університети не фінансуються державою. Однак дослідники, що репрезентують їх, мають можливість виборювати державні гранти. На кінець 90-х років у приватних університетах навчалось менш ніж 5 % загальної кількості студентів. Викладачі у цих навчальних закладах не мають статусу державних службовців. Із 52 університетів 7 – недержавні, 6 з яких було відкрито після 1991 року. Можна було б продовжити характеристику іспанської системи вищої освіти, але і наведених даних досить для певних висновків. Не можна не погодитись із західними фахівцями, які вважають, що керівництво країни в цій справі діяло досить послідовно і зважено. Віз не опинився поперед коней. Ринок не вважався метою реформ. Це лише засіб, інструмент. “Головною метою реформ є модернізація і демократизація університетів в контексті адаптації системи вищої освіти до соціо-економічних потреб країни, що індустріалізується** . Досвід США, розвинутих європейських країн у реформуванні системи вищої освіти став певним зразком для інших регіонів світу. Деякі країни, як наприклад, Нова Зеландія перетворились на своєрідне південне відділення “світової лабораторії нових пра- вих . Країни Африки, як правило, у своїх реформаторських діях багато в чому копіюють досвід своїх колишніх метрополій. Свій шлях реформування вищої освіта торує Китай. Характерною особливістю його освітньої системи є те, що у двадцятому столітті вона зазнавала на собі впливів як “західної (капіталістичної), так і радянської (соціалістичної) моделей вищої освіти” . У 50-70-х роках домінуючою була радянська модель. “В епоху Мао держава відігравала домінуючу роль не тільки у розробці освітньої політики, але й у її впровадженні через міністерство освіти” . В кінці 70-х – на початку 80-х років надцентралізована система освіта почала все відчутніше виявляти, в контексті загальних національних радикальних перетворень, свою неефективність. Впровадження ринкових механізмів в систему вищої освіта почалось, перш за все, із відродження приватної освіт и . У 1917 р. у Китаї 80 % студентів навчались у так званих “місіонерських” університетах. Навіть у 19 5 0 р. вже після утвердження КНР із 227 університетів 39 % були приватними. У 1952 р. усі вищі навчальні заклади стали державними. Процес відродження приватної вищої освіта почався у 1978р., коли офіційно було оголошено початок “політики відкритих дверей” і реалізації її амбіційних цілей в руслі “чотирьох модернізацій”. Особливістю китайської освіт и , зокрема й вищої, є існування так званих “minban” шкіл та інститутів, які уособлюють собою “недержавний сектор” – “приватні” (private) інститути та “керовані народом” школи та інститути. Зазвичай, як пишуть китайські дослідники, дуже важко визначити відмінності між двома названими типами інститутів, оскільки ці терміни вживаються як однозначні. Традиційно так склалось, що люди, які працювали у приватних школах, називали їх “minban”, оскільки у соціалістичній державі усе приватне не заохочувалось з боку влади. Загальною, спільною рисою “minban”, приватних (private) та “керованих народом” (people – run) навчальних закладів є те, що держава їх не фінансує. Джерело ресурсів – це приватні внески, громадські фонди, плата за навчання, підтримка місцевих громад тощо. Надалі ми вживатимемо для зручності лише один термін – “приватні” (private) з урахуванням, безумовно, зазначених особливостей його вживання у китайському контексті. За період із 1978 по 1982 pp. у Китаї було відкрито понад 100 приватних вищих навчальних закладів. Із прийняттям нової Конституції у грудні 1982 p., відповідні статті якої забезпечували необхідну законодавчу базу для різних форм вищої освіти, процес її реформування в напрямку ринку набрав нової якості. За десятиліття в країні відбулися серйозні зміни. У 1992 p., як пише один із китайських авторів, почалась “друга весна” для приватної вищої освіти. Вона отримала офіційне визнання з боку вищих органів державної влади, її діяльність регулювалась відповідними законами. На середину 90-х років в Китаї нараховувалось понад 800 приватних навчальних закладів . Диверсифікація вищої освіти спиралась на масштабні зміни практично в усіх ії компонентах – системі управління, фінансування, способах надання освітніх послуг тощо. Один із центральних пунктів реформ – децентралізація (деволюція) системи управління і фінансування вищої освіти. Центральна влада в особі міністерства освіти залишає за собою лише “макроконтроль” над системою вищої освіти . Зокрема, на місцевому рівні на початок 90-х років було зосереджено 87 % усіх ресурсів держави, що витрачались на освіту. Значно розширився діапазон джерел фінансування, зокрема і з боку приватного сектора. Переорієнтація розподілу фінансових ресурсів у ринковому напрямку, залучення коштів із приватного сектора та коштів громадян як споживачів освітніх послуг, децентралізація системи управління — все це досить суттєві ознаки маркетизації вищої освіти в Китаї. Вона стає все більш відкритою для зовнішніх впливів, посилюється обмін студентами з іншими країнами. У 2007 році за кордоном навчалось 144 тис. громадян Китаю. Передбачається, що ця цифра зросте до 300 тис. у 2020 році. У 1990 році в КНР навчалось 7 тис. іноземних студентів, у 2000 – 85 тис. 829 іноземців. Відповідно зазнає змін весь комплекс взаємовідносин у трикутнику Б. Кларка – держава, ринок, вища освіта. Це відображає типову ситуацію для централізованої системи освіти, коли держава все вирішує, ринок практично відсутній, а система вищої освіти повністю є державною. Ринкові відносини розвивались в жорстких рамках державного регулювання, університети надають освітні послуги відповідно до встановлених державою “правил гри”. Т ри головних актори (держава, університети, бізнес) виступатимуть як рівно впливові сили, що визначатимуть освітню політику суспільства. Картина схожа на “еволюцію британської освіти” . Поживемо – побачимо. Зокрема, наскільки реалістичними є вельми амбіційні плани китайського керівництва стати одним із “глобальних лідерів” в сфері вищої освіти і створити, зокрема, університети “світового класу”. З огляду на те, що уряд країни не шкодує коштів на фінансування ряду університетів, зокрема, Пекінського, ця мета, як свідчить попередня практика, має великі шанси бути втіленою в життя. Постмаоістський Китай демонструє стратегічну здатність адаптації до викликів глобалізації. Як, до речі, і його сусід – Індія, яка поставила завдання збільшити кількість університетів в країні від 300 – у 2005 р. до 1500 – у 2015 р.

Партнерські посилання: