Архів теґу: талант

Дещо з філософської афористики.

Афоризм грецьк . – визначення, вислів) – короткий влучний оригінальний вислів, що зробився усталеним.

В розділ увійшли висловлювання цілої плеяди визначних мислителів Давньої Греції – Аристотеля, Геракліта, Платона, Демокріта, що стверджували головним авторитетом людський розум і непохитну впевненість в тому, що все у світі можна пізнати шляхом системи логічних доведень.

Представлені також висловлювання давньоримських філософів і письменників – Цицерона, Сенеки, Горація, Ювенала. Вони відрізняються глибокою життєвою мудрістю. Вчать доброчинності і високій моральності в діяннях і вчинках людей.

Могутній політ думки, розквіт культури і мистецтва, що характерні для епохи Відродження (термін запроваджений італійським художником і истецтвознавцем, першим біографом великого Леонардо да Вінчі Джордано Вазарі, XVI ст.), знайшли своє відображення у висловлюваннях Д. Бруно, Леонардо да Вінчі, У. Шекспіра та ін. В них прославляються необмежені можливості людини, утверджуються гармонія і краса творчої особистоті і оточуючої дійсності. Пізнє Відродження цікаве тим, що саме в цей час з’являються творці афоризмів . Найвідоміші з них – французькі моралісти Франсуа де Ларошфуко і Жан де Лабрюйєр.

В епоху Просвітництва видатним майстром афоризмів був німецький письменник і вчений Георг Кристоф Ліхтенберг. В його думках, побудованих, як правило, на парадоксах*, озвучувалася різка опозиція до існуючих на той час суспільних норм і порядків.

Важливо, щоб студент не тільки захоплювався мудрістю попередників і сучасників, але і порівнював їх з власними почуттями і уявленнями про життя. Допомогти людині, особливо молодій, стати більш розумним, сильним, добрим, великодушним, переконати її в необхідності слугувати високій меті та ідеалам, керуватися у всьому мірою високої моралі і відповідальності, прагнути як до особистого щастя, так і завжди піклуватися про щастя інших – таким є призначення цього розділу.

Примітка:

*Тут: парадокс (від грецьк. несподіваний, дивний) – думка, що разюче розходиться з усталеними поглядами, начебто суперечить здоровому глуздові, хоч насправді може й не бути хибною.

Всесвіт. Світ. Природа.

Продовження

Шарль Луї Монтеск ’є (1689 – 1755). Перські листи (1721). Лист 145 й . Узбек до… (уривок).

…Колись усіх вчених звинувачували у чарівництві. Мене це ані­трішки не дивує. Кожний розмірковував про себе так : “Я розвинув свої природні обдарування наскільки це було можливе, а тим не менше такий-ось вчений має переваги наді мною: очевидячки, тут втрутилась якась диявольщина”.

В наш час , коли подібні звинувачення втратили переконливість, взя­лися за інше: вченому ніяк не вдається уникнути звинувачень у безбожництві чи єресі. І навіть якщо народ дасть йому цілковите відпущення грі­хів, все одно болю завдано і назавжди залишиться це його найпекучішим місцем. Років тридцять по тому якийсь суперник скаже йому із су­мирним виглядом: “Зведене на вас звинувачення не було справедливе, – борони Боже! – але все ж вам довелося виправдовуватись…”. Так звинува­ченням проти нього стає навіть його виправдання!

Якщо він пише яку-небудь історію і при цьому наділений шляхетним розумом і щирим серцем, то проти нього піднімають усілякі переслідування. На нього нацькують власть імущих за який-небудь факт, що трапився тисячу років назад, і постараються накласти кайдани на його перо, якщо воно не продається. Однак він все ж є щасливіший за тих підлих людей, які зрікаються своїх переконань заради жалюгідної пенсії, до того ж за кожну із своїх побрехеньок окремо не отримують і п’ятака; які ламають державний устрій, применшують права однієї влади і збільшують права другої; дають правителям, віднімають від народів;оживлюють застарілі права; по­турають пристрастям, розповсюджених за їх доби, і порокам, що видобулися на трон, і обманюють нащадків тим більш непристойним чином, що у нього менше можливостей спростувати їхні свідчення.

Але мало того, що вченому завдають усіх цих образ, мало того, що він перебуває в стані постійного неспокою з приводу успіху свого твору: коли, нарешті, одного чудового дня цей твір, що так дорого йому коштував, виходить друком, на нього з усіх боків починають сипатися напади. А як їх уникнути? У людини склалася певна думка, вона виразила її у своєму творі, не знаючи, що двісті миль звідси другий вчений висловив погляди, цілковито протилежні. І ось між ними розпочинається війна.

Якщо б він ще міг сподіватися на певну повагу! Ні : в кращому разі його поважають лише ті, хто займається тою ж самою галуззю науки, що і він. Філософ згорда позирає на людину, у якої голова знемагає від фактів, а на нього, за своєю чергою, дивиться як на фантазера той, хто во­лодіє доброю памяттю.

Щодо людей, зробивших своїм ремеслом спесиве неуцтво, то їм би хотілось, щоб увесь рід людський був цілковито забутий, як забуті вони самі.

Людина, позбавлена будь-якого таланту, винагороджує себе тим, що зневажає його: цим вона усуває перешкоду, що стоїть на заваді між нею і заслуженою повагою, і таким чином опиняється на одному рівні з тими, чиї праці її дратують.

Нарешті, до неприємної репутації вчених треба додати ще і інші негаразди: відмова від задоволень і втрата здоров’я.

Пер. укр.мовою за вид.: Лесаж А.Р. Хромой бес. Монтескье Ш.Л. Персидские письма. Дидро Д. Нескромные сокровища: Пер. с фр. – М.: ИОЛОС, 1993.

Продовження

Майстер (Богдан Ступка). Частина 10

— Хто для тебе є Лариса? — Це мій життєвий талісман.

Продовження

Майстер (Богдан Ступка). Частина 2

Це не перша моя книжка про Богдана Сильвестровича Ступку. Сподіваюся, що зацікавлений читач знає про раніще видані «Театральний тандем. Феномен Данченка — Ступки» та «Богдан Ступка. Штрихи до портрета». Втім на історичному зламі (а нам судилося жити на межі двох століть і тисячоліть) кожна людина виявляє себе цікавіще й глибще, а надто людина непересічна. Доля подарувача мені шанс чути, бачити, знати Богдана Ступку… Тож, як сказано, «І в книжці спиши це, і нехай на пізніші часи воно буде…» Від автора Продовження

Майстер (Богдан Ступка). Частина 1

Володимир Мельниченко

МАЙСТЕР

Ступка — це Україна

Є артисти Богом дані, і Богдан Ступка — Божий артист. Він — син свого народу, своєї нації. Продовження

2.2. Метаморфози “ освітнього планування”

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf

Термін “освітня політика” українською мовою може відповідати принаймні трьом варіантам англійською мовою – “education(al) politics”, “educational) policy”, та “education politics and policy”. Якщо підходити буквально до останнього варіанту, то він виглядатиме так: “освітня політика і політика”. Але, як ми вже зазначали, politics та policy в англійській мові несуть різне смислове навантаження, хоча перекладається на українську мову одним словом – “політика”. Відповідно, наприклад, анансований певним університетом навчальний курс для магістрів “Education Politics and Policy” передбачає засвоєння знань про освітню політику, що репрезентують два взаємопов’язані, але специфічні напрями, які характеризують її як окрему сферу міждисциплінарних академічних та прикладних досліджень в суспільних науках. Ї ї сьогоднішня конфігурація і зміст, як ми вже зазначали, є результатом багаторічної еволюції знання про освітню політику в контексті різних національних традицій, наукових дисциплін та шкіл. Кожна із них має свою специфіку та особливості. Цей фактор ми, безумовно, не могли не враховувати в процесі дослідження, виокремлюючи, зокрема, національні наукові традиції англосаксонських держав, насамперед США, Канади та Англії, а також розвинутих країн, що репрезентують континентальну Європу (Німеччина, Франція, Голландія та інші). Спільним для них було те, що наукові знання про освітню політику розвивалися в післявоєнний період під впливом загальносвітового політичного та соціально-економічного контексту як відповідь на потреби національних та регіональних економік. В розвинутих капіталістичних країнах освітня та політична теоретична думка в 50-60-х роках була практично цілком підпорядкована потребам освітнього планування, яке вважалось основним інструментом перманентних освітніх реформ. Останні, в свою чергу, мали за мету як найповніше забезпечення з боку системи освіти потреб, перш за все, економіки, що бурхливо розвивалась у післявоєнний період. Зокрема у США “освітня політика прагнула охопити навчанням переважна більшість людей, намагаючись стерти нерівність між людьми та групами; покращиш економічний потенціал країни, максимально забезпечивши державу соціальними високоінтелектуальними людьми із цінними навичками, надати більше можливостей для розвитку особистості, заохочуючи людей виявляти свої таланта, уміння та творчу енергію; покращити культурне життя нації, зменшити упереджене ставлення до окремих етнічних груп, сприяючи контактам між ними, та підвищити якість суспільного й політичного життя” . “Ейфорія планування” досягла свого апогею в 60-х роках і поступово почала згасати в 70-х роках. “На політичному рівні роль планування у здійсненні освітньої реформи набула ключового значення. Національні плани розвитку (так звані п’ятирічні плани) стали стандартною моделлю освітнього і політичного планування”. Кожне десятиліття цього періоду – це своєрідний і важливий етап у формуванні сучасних уявлень про освітню політику. На кожному із них відбувались важливі парадигмальні зрушення в методології досліджень. При цьому зміни не означали “тотального розриву” з попереднім етапом. Концептуальні інновації “сприяли послідовному удосконаленню інструментарію та навичок в інтерпретації політики, головним чином у відповідь на зростаюче усвідомлення складності проблем освіти і політики, і, відповідно, необхідність адаптації до умов та потреб, що постійно змінюються. П’ятдесяті роки – це початок інсттпуційного оформлення інтеграційних процесів в Західній Європі. На порядку денному, перш за все, стояли питання вирішення потреб національних урядів і національних освітніх систем. Домінуюча модель освітньої політики – “лінійне планування” (step-planning model). “Чим більше – тим краще. Ризикуючи ретроспективним надмірним спрощенням, все ж можна стверджувати, що це гасло могло б бути вдалим епіграфом для розробників політики та практиків 25 років тому”, – писав 1979 р. А. Джіллет. “У Євроцентричному світі, що постав в результаті післявоєнної відбудови, його центральним завданням було забезпечення якомога більшої кількості людей існуючим рівнем освіти. У відповідності із домінуючими очікуваннями та інтенціями зміни означали лінійне зростання” . До 50-х років дослідження в галузі освіти та політики практично не перетиналися. Вони залишалися значною мірою окремими сферами знання. Зокрема, “порівняльні дослідження фокусувалися, головним чином, на філософських і культурних витоках освітніх систем: освітню зміну вважали результатом зміни в освітній філософії” . Але саме в цей період було започатковано зустрічний рух між ними. Відбувались, відповідно, серйозні зміни і в кожній із цих сфер суспільної науки. Зокрема, економічні та соціальні фактори гостро поставили питання про “природу досліджень освіти”. Притаманна їм орієнтація переважно на внутрішньо- цехові, корпоративні інтереси навчальних закладів вже не відповідала за багатьма параметрами потребам практики. Тому не ви-падково в 50-х роках “головною справою освітніх політик стали “соціальні проблеми” , а в 60-х – 70-х роках “освітню реформу вміщували в соціально-економічний контекст” . Відповідно, із вирішенням цих проблем вже не справлялась “традиційна педагогіка”. Постала проблема залучення концептуального потенціалу інших наук – перш за все соціології та економіки. Як це часто буває в подібних випадках, не всі вітали подібні нововведення. “Що сталося із старою доброю педагогікою?”, — запитував М. Лангельфельд на сторінках “Міжнародного огляду освіти” (International Review of Education) в 1958 p. Автор статті намагався показати (і подекуди досить переконливо) проблеми, що існують в освітніх дослідженнях, де навіть англійське слово “pedagogy” (педагогіка) було здебільшого витиснуте словом “education” (освіта). Дійсно, проблеми зростання існували, але горизонти освітніх досліджень значно розширились, їх проблематика ставала все більш соціально орієнтованою. Міждисципліна- рність набувала все більшої виразності. Інституалізуються порівняльні дослідження освіти (Comparative Education). В них починають брати участь міжнародні організації, зокрема ЮНЕСКО. Під її егідою почав працювати (з 1951 р.) Інститут освіти в Гамбурзі (зараз він має назву Institute for Lifelong Learning). Його директор У. Мерк одночасно очолював кафедру порівняльних досліджень освіти в місцевому університеті. З 195S р. знов почав виходити в світ під опікою зазначеного Інституту (після перерви, викликаної війною) журнал “Міжнародний огляд освіти” (International Review of Education). Журнал мав за мету стати форумом для міжнародної дослідницької спільноти. Як зазначалось в редакційній статті його першого післявоєнного номеру, одним із завдань часопису було “інформування читачів про освітню теорію і практику в різних країнах. Інше завдання – можливо більш важливе, – дослідження того, наскільки ці ідеї та діяльність мають елементи валідності, здатні надати їм можливості подолати національні кордони. Подібні студії потребують, безумовно, дискусій та обговорень” . Журнал закликав дослідників до результативного вирішення дилеми, що постала перед освітянами з часів Я. Коменського, – як “гармонізувати універсальне та інтернаціональне бачення освіти із специфічними потребами та умовами конкретних націй” . Цю лінію редакційна колегія часопису продовжує реалізовувати на практиці і в наш час, намагаючись, зокрема, подолати все ще існуюче “домінування в академічних виданнях результатів досліджень науковців із Півночі”. З наступного року резюме до статей будуть друкуватись, на додаток до англійської, французької, німецької та російської версій, ще й китайською та арабською мовою . Реалізація відтворених на сторінках часопису цілей спонукала вчених приступити до обговорення принципових проблем, пов’язаних із компаративістикою, її місцем в системі суспільних наук, методологією досліджень. У монографіях, на сторінках періодичних видань штори публікацій шукали відповіді на такі важливі питання: якою мірою порівняльну освіту (Comparative Education) можна вважати наукою? Що є її головною метою – “пошук універсальних принципів, порівняння окремих зразків чи збір інформації про різні системи? Чи може вона мати ідеологічний порядок денний? На які академічні дисципліни компаративістика повинна спиратись – історію, соціологію, психологію, філософію, економіку, — чи на якусь суміш їх усіх разом узятих?” Не обійшлось у той час, з огляду на міжнародне становище, і без закликів до вчених-компаративістів всіляко сприяти своїми дослідженнями поширенню серед людей в усьому світі ідей доброї волі, дружби, братерства, миру тощо. В контексті методологічних розвідок почався пошук відповіді на питання: “Що ми порівнюємо? Відповідь, – писав Г. Кандель, – має бути такою – ідеї, ідеали та “форми”. Існує лише одна річ, яку порівняльна освіта (Comparative Education) не робить і не повинна робити – це намагатись показати, наскільки одна система освіти краще за іншу …. Не існує таких порівняльних стандартів, які б дозволили визначати якість освітньої системи, хоча цілком можливо визначити ре-зультативність освітньої системи у досягненні поставлених перед нею цілей” . Застереження вченого, як і деяких його колег, не знаходило в ті часи позитивної відповіді у більшості представників як наукової спільноти, так і національних офіційних інституцій, міжнародних структур (наприклад, Світового банку). Протягом 50-70-х років їх представники (“так звані експерти”, – за висловом Б. Брок-Утні) намагалися довести в країнах Азії і Африки, що здобули незалежність, переваги західної системи освіт Така практика вважається багатьма дослідниками і нині достатньою підставою для звинувачень як тодішніх, так і сучасних прибічннків порівняльної освіти (Comparative Education) у сприянні здійс-ненню “політики “культурного імперіалізму” по відношенню до країн так званого “третього світу” . Існує й інший погляд. Він, зокрема, знайшов своє відображення у позиції відомих і досить впливових російських вчених – В. Іноземцева та С. Караганова. Вони, знаходячи підтримку у багатьох своїх колег, вважають, що настав час відмовитися від “усіляких теорій “провини” колишніх метрополій” за сучасний стан світової “периферії”, зокрема і в сфері освіти, що виявляє себе у “деградації людського капіталу”. “В багатьох випадках (хоча, зрозуміло, мали місце і вийнятки із правил) європейська колонізація стала фактором економічного та соціального прогресу”, – пишуть російські вчені. В цьому ж контексті розглядається і “культуртрегерська” місія Росії на теренах колишнього Радянського Союзу, зокрема у центральноазіатських республіках, що існували, з погляду російських вчених, “протягом десятиліть за рахунок ресурсів, технологій та інтелектуального капіталу Росії” . Висновок, м’яко кажучи, досить суперечливий. Атмосфера “холодної війни”, характерна для 50-х років, безумовно, не могла не позначитись на характері порівняльних досліджень у сфері освіти. Але, все ж таки, своє призначення переважна більшість західних вчених вбачала у дослідженні нагальних наукових проблем, а не в обслуговуванні цілей “культурного імперіалізму”. В Західній Європі і в 60-х роках, оскільки все ще не спостерігалось відповідного запиту з боку практиків освітнього планування, дослідження проблем освіти і політики продовжували в основному існувати як окремі галузі. Представники соціології освіти, педагогіки все ще переймалися суто освітніми проблемами. Політична наука (Political Science) досліджувала державні інституції, політичну систему, закономірності її функціонування тощо. Зв’язок між політикою та освітою, в контексті сучасного розуміння поняття “освітня політика”, практично не досліджувався. Показово, що термін “політика” (“policy”) не з’являвся в назвах статей часопису “Міжнародний огляд освіти” до 1976 року. Хоча, безумовно, чимало проблем, що дискутувались у 50-60-х, перебувають у полі зору дослідників і дотепер. “Освітня політика” (Educational Policy), – писав у 1989 р. один із авторів зазначеного часопису, – це сучасний еквівалент того поняття, що 20 років тому було відомо як “освітнє планування”. В 60-х роках освітнє планування продовжувало перебувати на “хвилі оптимізму” та все ще розглядалося національними урядами головним інструментом “соціальних змін та прогресу” в суспільстві. Хоча з’явились і певні нюанси. В концепціях освітнього планування головний акцент тепер робився не на кількісних характеристиках “освітньої експансії” в світі, а на з’ясуванні ролі економічного фактору в цих процесах, зокрема інвестицій та витрат. Це вже означало подальше розширення та поглиблення у дослідженнях освітньої проблематики за рахунок концептуального потенціалу економічної науки. П. Кумбс писав в зв’язку із цим в 1964 p., що “нагальною необхідністю для всього освітнього істеблішменту є більш широкий погляд на освіту… Новим у ньому є усвідомлення необхідності зробити освіту головною силою та інтегральною частиною економічного та соціального розвитку. Таким чином, освітнє планування, якщо розглядати його в цьому контексті, охоплює як внутрішні проблеми освіти, так і систему її зовнішніх взаємовідносин із суспільством та економікою” . Вирішення проблеми врахування соціально-економічного фактору в процесі формування і впровадження освітньої політики мала забезпечити концепція “людського капіталу”. Вперше її основні положення були оприлюднені відомим американським економістом, лауреатом Нобелівської премії Т.Шульцем у його зверненні до Американської економічної асоціації в грудні 1960 року. Розширений варіант наукових розвідок американського економі-ста було надруковано у спеціальному номері Journal of Political Economy у 1962 p., в якому можна було знайти і статтю Г.Беккера. представника тієї ж Чиказької школи, який репрезен-тував основні ідеї своєї майбутньої книги, що була присвячена обґрунтуванню концепції “людського капіталу” і була надруко-вана у 1964 році. Ідея виглядала простою, зрозумілою і привабливою. “Людський капітал” – це сукупність навичок, знань та вмінь працівників. Відповідно, чим більше витрачаєш ресурсів на підвищення їхнього освітнього рівня, тим краще як для суспільства, так і для працедавців і працівників. І що важливо, автори концепції відпрацювали відповідний механізм вимірювання ефективності інвестування в освіту, оцінювання соціальних та політичних наслідків цього процесу для суспільства. Політики, перш за все в розвинутих країнах, безумовно, не могли не звернути увагу на перспективні, з погляду експертів, вчених-радників, ідеї, закладені в концепції “людського капіталу”. Вона взята на озброєння, надавала можливість аналізувати ситуацію на ринку праці і в освіті, забезпечувала відповідним ін-струментарієм у визначенні і реалізації цілей освітньої політики. Тому не дивно, що нова, за визначенням фінських дослідників О. Ківінена та С. Ахоли, “ідеологія” отримала, як це часто буває у випадках появи чергової “універсальної” ідеї, “скрізь гарячу і беззастережну підтримку від урядів і освітніх реформаторів незалежно від їхньої політичної приналежності” . На ідеях концепції “людського капіталу” почали вибудовуватись національні освітні політики, вона стала тим теоретичним фундаментом, спираючись на який, формулювали свою освітню політику впливові міжнародні інституції, зокрема Світовий банк. Слід зауважити, що в науковому середовищі, на відміну від політиків, концепція “людського капіталу” отримала неоднознач-ну оцінку. Особливо насторожено сприйняли спроби редукції освіти до рівня економічного феномену представники, скажімо так, неекономічного сегменту політичної “освітологі ї – перш за все філософії освіти та педагогіки. Саме з представників цих наукових дисциплін почала формуватись у 60-х роках досить потужна опозиція ліберальним та неоліберальним поглядам на освіту, які значною мірою визначали зміст концепції “людського капіталу”. Зміни в практиці освітнього планування в країнах Західної Європи, посилення в цьому регіоні інтеграційних процесів знайшли своє відображення у інтенсифікації порівняльних досліджень (comparative education). Зокрема, нового імпульсу набули дискусії з приводу необхідності подолання національної обмеженості та “етноцентризму в компаративній методології”, вплив якого був досить відчутним. З огляду на це, Бередей Дж. зазна-чав: “Вчені, причетні до порівняльної освіти, теж люди, а людям притаманні певні упередження … Несвідомо чи свідомо більшість людей відчувають і діють етноцентрично … Найбільш типові форми етноцентризму в компаративній методології аж ніяк не є проявом манії величності чи меншовартості туземців. Скоріше, це наявний захисний капітал, яким громадяни певної країни урівноважують можливу критику на свою адресу з боку громадян іншої країни” . Відбувалась диференціація методології компаративних досліджень на “micro” та “macro” рівні і відповідна інституалізація цих напрямів досліджень освітніх систем. Зростали мультидисциплінарні параметри порівняльної освіти (Comparative Education). Саме у 60-х роках, в результаті бурхливих дискусій, більшість дослідників дійшли остаточного усвідомленого висновку, що порівняльна освіта (Comparative Education) — це не просто “продовження вивчення історії освіти до наших днів”, а якісно новий му- льтидисциплінарний напрям досліджень. “Повноцінне порівняльне дослідження, – зазначав А. Казаміас, – освітньої теорії та практики повинне в остаточному підсумку покладатися на синтез історичного, соціологічного, а також антропологічного та психологічного знання про феномен, що є об’єктом вивчення” . На фоні переважної орієнтації європейських вчених на освітянську проблематику, в США в 60-х роках вже досить чітко заявляє про себе тенденція її “політизації”. За останні десять роки, писав у 1976 році американський сенатор Дж. Баклі, “навчання на всіх рівнях перетворилось на інструмент суспільної політики”. Політика (politics) та освіта, якщо їх об’єднати, здійснюють “неочікувані та небажані впливи один на одного” . Це знаходить свій прояв в ін- сштуціоналізації освітньої політики як окремої сфери мультидис- циплінарних досліджень в галузі суспільних наук. Формуються дві її основні складові – дослідження освітньої політики як “politics” і як “policy”. Розглянемо докладніше це питання. Почнемо із напряму досліджень, що визначається терміном “education politics”, який іноді перекладається у нас як ‘‘політика освіти”. Виглядає досить незвично і навряд чи відповідає нашим традиціям вживання терміну “освітня політика” і наповнення його відповідним змістом. У 1959 році американський професор Т. Еліот, представник політичної науки (Political Science), “обґрунтував необхідність і виступив з ініціативою розпочати дослідження” в сфері “politics of education” в рамках наукової дисципліни, яку він представляв. Ця ініціатива була невипадковою. В середовищі дослідників, зацікавлених політико-освішьою проблематикою, на той час вже досить поширеним і стійким було усвідомлення, що “політичні проблеми або ігнорувались, або неадекватно інтерпретувались вченими, що репрезентували філософію, історію, соціологію та економіку освіти” . Ініціатива Т. Еліота була із розумінням сприйнята науковим загалом. Почали виходити монографії, статті, проводились чис-ленні конференції та семінари, запроваджувались нові курси в університетах. Вчені, які репрезентували політичну науку та дисципліни, що досліджували освітню проблематику, активно обговорювали проблеми формування нової сфери знань – освітньої політики (politics of éducation). В результаті склались відповідні передумови для її організаційного оформлення. В 1969 р. було створене “Товариство освітньої політики” (The Politics of Education Society – PES). У 1978 році воно отримало назву “Асоціація освітньої політики” (The Politics of Education Association – PEA) і як “спеціальна група інтересу” (Spécial interest group – SIG) в рамках Американської освітньої дослідницької асоціації (American Educational Research Association – AERA) отримала “повний статус як один із головних підрозділів” (Division L). При цьому РЕА має тісні зв’язки і з Американською асоціацією політичних наук (The American Political Science Association), на сайті якої, зокрема, зазначається, що метою РЕА “є заохочення та підтримка процесу дослідження політичних функцій та кінцевих ре-зультатів освіти на всіх рівнях”. “Асоціація освітньої політики” об’єднує “вчених та практиків, творців політики в сфері освітнього врядування та освітньої політики”. Головна мета членів Асоціації – це знаходити відповіді на ключове політичне питання – “Хто контролює освіту? ” Це органічно вкладається в контекст найвідомішого визначення політичної науки, що належить Г. Ласвелу, згідно з яким це наука про те, “хто отримав, що, коли і як”. В центрі уваги “традиційної політології, – зауважує Дж. Стіглід, – завжди перебувала роль груп із певними інтересами та те, як різні політичні організації та суспільні групи використовують політичну владу”. Класична політична наука, що вивчає політику (politics), розглядає, як зазначається в підручниках, такі її аспекти: контекст (історичний, економічний та соціальний), головні політичні інституції, багаторівневе врядування, партійні системи, механізми участі громадян в політичному житті тощо . Практично ті самі питання є предметом інтересу і дослідників освітньої політики (politics), але вже з погляду з’ясування характеру взаємодії, взаємовпливів політичних та освітніх систем суспільства. А саме: як “формальні структури та інституціональні традиції впливають на освітню політику (politics)”, як її основні актори діють у відповідному “культурному, макрополітичному та мікрополітичному контексті”, якими є цілі і зміст поведінки зацікавлених груп то-що. В колі інтересів дослідників освітньої політики: “цілі полі-тичних систем, включаючи справедливість, рівність, можливості, ефективність та вибір; ресурси та засоби досягнення цих цілей”; соціальні, зокрема, протесті рухи; способи розв’язання “ідеологічних суперечностей та конфліктів в інтересах певних або усіх стейкголдерів”. Інакше кажучи – “політичний процес, політичні інституції, політична культура, політична поведінка”. Практично одночасно із становленням дослідження освітньої політики як Politics of Education у США та Канаді почав розвиватися і другий напрям – дослідження та аналіз освітньої політики як Education Policy Study and Policy Analysis. Його прибічники теж орієнтувалися на зовнішні концептуальні джерела – але вже не на політичну науку (Political Science), а на науку про політику (Policy Science), яка включає в себе, як ми вже зазначали, дослідження політики (Policy Study) та аналіз політики (Policy Analysis). Факт звернення американських та канадських науковців до концептуального потенціалу науки про політику невипадковий. В Сполучених Штатах Америки фахівці з суспільних наук, зокрема із освітньої проблематики, відігравали активну роль у процесі розробки (policy making) політики, залучались урядом до перевірки альтернатив політики, побудов її моделей, здійснення реформ. Тому не випадково обумовлене суспільними викликами взаємне тяжіння освіти та політики найбільш рельєфно виявило себе в суспільних науках саме у США. У 1951 році вийшла в світ праця політологів під редакцією Д. Лернера та Г.Ласвела “Політичні науки: сучасний розвиток цілей і методу”. Значення висловлених у ній ідей, зокрема Г. Ласвелом, важко переоцінити. Саме ця робота заклала основи науки про політику (Policy Science), яка, на відміну від традиційної політичної науки (Political Science), має фундаментальну практичну орієнтацію. Для нас важливо зазначиш, що наука про політику має й інші виразні характеристики, а саме: багатогалу- зевість та чітку нормативність. “Під багатогалузевіспо Ласвел розумів те, що наука про політику мала б відійти від вузького дослідження політичних інститутів і структур та охопиш у собі досягнення таких наук, як соціологія й економіка, право та політика. Під вирішенням проблем він мав на увазі, що наука про політику мала б чітко дотримуватися канонів релевантности орієнту-ючи себе на вирішення реальних проблем, а не займешся чисто академічними та часто безрезультативними дебатами, якими, наприклад, славиться тлумачення класичних, іноді розмитих політичних текстів. Чітка нормативність, згідно з Ласвелом, означає, що наука про політику не мала б ховатися під маскою “наукової об’єктивності”, а повинна була визнавати неможливість розділення цілей та засобів або цінностей та методів у дослідженнях дій влади” . Орієнтація науки про політику (Policy Science) на дослідження того, що влада насправді робить, а не на те, що вона мас чи повинна робити, викликали віру дослідників освітньої проблематики в те, що вона здатна розв’язати “дихотомію між політикою (policy) та її впровадженням (policy implementation)”, виявити дійсні причини існуючого розриву між обіцянками політиків та реальною практикою освітньої реформи . Особливі надії в зв’язку із цим покладались на аналіз політики (Policy Analysis) як складової частини науки про політику (Policy Science). Вперше цей термін вжив Ч. Ліндблом (С. Lindblom) у 1958 р. Цей вид аналізу політики А. Вільдавськи назвав “повідомлення правди владі”, і в чені, що орієнтувались на науку про політику, мали бути реальним уособленням її мультидисциплінарного характеру. Результативне дослідження потребує знань принаймні у двох галузях – “у концепціях науки про політику, а також в історії та складових реальної досліджуваної галузі політики” . В нашому випадку мова іде про освіту та науки, що досліджують її – філософія освіти, соціологія освіти, економіка освіти, психологія, педагогіка І тощо. Сфера науки про політику вирізняється наявністю “бага- | тьох підходів та відповідним понятійним апаратом” . Вважається, що “хоча дослідження в сфері освіти мають довгу історію, історія досліджень політики в сфері освіти бере свій початок у 1966 р. – з опублікування звіту Коулмена” . Дж.Коулмен, вперше в національному масштабі, намагався визначити причини відмінностей в ефективності роботи шкіл. Чимало зусиль розробці моделі роботи школи присвятили і автори цитованої монографії. Уся їх практична діяльність упродовж 60-х років була підпорядкована вирішенню проблеми: як донести до розробників та творців освітньої політики, поради і рекомендації, побудовані на дослідженнях, і тим самим зробити освітню політику більш ефективнішою та результативнішою. Розвиток двох напрямів у дослідженні освітньої політики з самого початку поставив питання їх співвідношення та концептуальної значущості у вирішенні наукових та практичних питань. З початку, у 50-60-х роках “акцент робився на politics, a policy розглядалась як залежна змінна, а не як окремий предмет досліджень” . Надалі інтерес дослідників до проблематики politics проявлявся нерівномірно – він то “посилювався, то затухав” . У 70-х роках відбувся “вибух досліджень у цій сфері” . Взагалі, 70- 80-ті роки вважаються “золотою ерою” у діяльності членів РЕА, які зосереджувались виключно на проблематиці education politics. Надалі ж почали відбуватися певні зміни в тематиці та фокусі досліджень і почала зростати кількість прибічників впровадження в сферу досліджень освітньої політики концептуального арсеналу науки про політику (Policy Science). І вже в кінці 80-х на початку 90-х років було констатовано, що “відбулось серйозне зрушення від політичних (political) досліджень освітньої політики у бік активізації впровадження аналізу політики”. Навіть з’явились твердження, що напрям у вивченні “Education Politics вичерпав себе” , оскільки не відбулось ніяких змін “з точки зору тематики, методів та теоретичних підходів”. Склалась ситуація невизначеності. “Після 1959 року, коли Т.Еліот закликав до необхідності вивчен-ня освітньої політики (politics), з одного боку, наче багато чого змінилось у цій сфері, а з другого, – практично нічого”, констатували Е.Алеман (університет Юта) та Б.Максі (університет Міссурі, Колумбія). Поступово між цими напрямами встановилась певна рівновага. Практика довела, завдяки зусиллям прибічників багатовимірного підходу до вивчення освітньої політики, їх концептуальну взаємозалежність. Для того, щоб зрозуміти це, потрібно було спочатку з’ясувати та обґрунтувати “адекватно” відмінності між цими двома підходами, а саме: чим політичне (political) як похідне від politics відрізняється від політики (policy) в сфері освіти. І вже на цій основі визначити місце і роль існуючих поглядів в сфері дослідження освітньої політики (Educational Politics and Policy). Здається, американська дослідниця Д. Шіпс розставила цілком адекватно акценти в зв’язку із цим. “Дослідження політки (policy), – зазначає вона, – є міждисциплінарною сферою за визначенням. Часткове це пояснюється тим, що тут виникають проблеми, з якими мають справу ті, хто реально причетний до вироблення рішень. Чітко виявлена практична нагальність досліджень та аналіз політики обумовлює їх нерозбірливість у застосуванні найрізноманітнішої інформації, підходів та інструментарію, запозичених з економіки, соціології, права, психології, а також і політичної науки. Ця наука є міждисциплінарною ще тому, що потребує як навичок та вміння застосовувати методи аналізу політики, а також історичних знань та розуміння проблем певної соціальної сфери. Політична наука, скоріше, є внутрішньо єдиною дисципліною та має свою власну та довгу історію, уособленням якої вона є. Її представники звертають увагу на проблеми такого рівня, які для тих, хто виробляє рішення, не становлять ніякого інтересу, але водночас забезпечують концептуальне підґрунтя для вирішення багатьох питань політики (policy). Без праць представників політичної науки вона (policy) стане стерильною” . Активізація та урізноманітнення досліджень освітньої політики в 50-60-х роках, їх орієнтація на вирішення практичних проблем освіти, зокрема вищої, на забезпечення виробників конкретних політик відповідними порадами та рекомендаціями – все це створило умови для того, що вже в 70-х роках, як із пафосом зазначає Й. Зайда, наступила “ера серйозного практичного аналізу освіти та політики” . У наукових колах, як реакція на відповідні процеси в економіці і соціальній сфері, ширилось усвідомлення, що найвідоміші форми планування, в зокрема і в освіті, вже не спроможні були забезпечити досягнення визначених цілей. Почався процес відродження аргументів на користь інших форм визначення політики, зокрема, невтручання (або його суттєвого обмеження) держави в економіку, послаблення її ролі в забезпеченні суспільних благ, в тому числі і освіти, на фоні активного впровадження ринкових механізмів. Прибічники теорії суспільного вибору, обґрунтовуючи переваги економічного аналізу, в основі якого – особистий інтерес, в дослідженні політичних процесів, припускали, що реальні планувальники не можуть мати об’єктивності і далекозорості, яких вимагало б від них успішне планування. Подібні погляди сприяли обґрунтуванню теоретичних альтернатив існуючим формам планування. Зокрема, стаття А. Вілдавські “Якщо планування – це все, може воно ніщо?” (If Planning is Everything, Maybe it’s Nothing), опублікована в 1973 p. в часописі Policy Science , спричинила гострі дискусії і викликала спроби по-новому визначити зміст планування, його роль в нових умовах. Зі сторінок різноманітних видань лунали заклики не сприймати освіту “як невідкриту чорну скриньку” . Поступово зміщувались акценти на те, яка потрібна освіта, тобто з кількості – на якість. П. Далін закликав у 1970 р. до необхідності зрозуміти глибше “якісну природу процесів змін в освіті: плануючі інстанції мають задатися питанням — “Для чого ми змінюємо?, Куди ми йдемо?, Чиїм інтересам це відповідає?”. Пошуки відповіді на ці питання обумовили досить серйозні зміни в концептуальному мисленні дослідників. Не інакше як “парадигмальним зрушенням” оцінюється зараз процес переоцінювання ідеї можливості існування “ціннісно-нейтральних” емпіричних досліджень та спроби порушити домінування емпірицизму. Методологія позитивізму, що визначала зміст багатьох досліджень в сфері освіти та політики, зазнавала все більш серйозної критики. Процеси, що відбувались у сфері освітньої політки в розвинутих країнах Заходу в 50-70-х роках знайшли досить суперечливе і неоднозначне відображення в публікаціях українських авторів. Зокрема, після ознайомлення з деякими із них, може скластися враження, що “освітня політика сучасних держав” як така, що “виникла” у 60-70-х роках минулого століття, а її “особливістю” було “планування”, залишилась незмінною і дотепер . Існує й інший погляд, згідно з яким у 60-80-х роках “поняття “освітня по-літика” … не відігравало істотної ролі і розглядалося як другоря-дний компонент всього процесу планування” . Перш за все зауважимо, що навряд чи правомірним є розгляд “освітньої політики” і “освітнього планування” як однопорядко- вих, рівнозначних, взаємозамінних явищ. їх співвідношення – це співвідношення частини і цілого, характер якого визначається як природою та особливістю зазначених феноменів, так і конкретно- історичними умовами їх існування та взаємодії. Політика, в тому числі державна, – як цілком слушно зазначає М. Пол Браун, – “набагато складніший “звір” , аніж планування. В зазначеній період, очевидно, відбулось не механічне за-міщення “способу” (“освітнє планування”) на “метод” (“освітня політика”) керування та управління освітою з боку держави, а поступова, складна і суперечлива еволюція в національному, регіональному та світовому контексті всієї політико-освітньої сфери. В 50-70 pp. в рамках національних держав (nation state) функціонувала, як правило, односуб’єктна освітня політика (Education Politics). Держава, перш за все в особі урядових ін-ституцій, утримувала позицію монопольного розпорядника на-явними ресурсами, залишала за собою право беззаперечного виразника інтересів суспільства в сфері освіти (принаймні в теорії). Централізація влади, концентрація ресурсів, відповідне часу розуміння суспільних потреб в освіті, обумовили абсолютну пе-ревагу планування над усіма іншими формами визначення, роз-робки та впровадження освітньої політики. Ті, хто приймав рішення, розглядали цей процес “непроблематичним у сенсі полі-тики, тобто, якщо політичне рішення прийняте, його треба просто виконувати” . З огляду на це, цілком припустимим, хоча і не зовсім коректним виглядає ототожнення тогочасної теорії і практики освітньої політики з освітнім плануванням. У 80-х, а особливо у 90-х роках, зміст, структура, дизайн, методи реалізації державної освітньої політики, набуваючи сучас-ного вигляду, зазнавали принципових змін. Планування, відпо-відно, теж. Втративши свої домінуючи позиції, воно набуло від-повідного, поряд з іншими елементами процесу державної полі-тики, статусу. Все більшої ваги в плануванні набувають страте-гічні підходи, в яких віддається перевага не кількісним, а якісним методам. Це особливо важливо в умовах зростаючого дефіциту ресурсів. У контексті обговорення цих проблем в дискурсі висловлюється застереження з приводу некоректності, як і у випадку із “освітньою політикою” та “плануванням”, ототожнення “планування” та “регулювання”, коли мова йде про сучасну практику творення та реалізацію освітньої політики . Стосовно практики 50-70-х років такий підхід є цілком виправданим, коли один актор – держава і “лінійно планувала” (step-planning model), і фактично одноосібно регулювала функціонування політико-освітньої сфери. Нині інша ситуація, коли на місце директивного, “лінійно-го” планування прийшло стратегічне. А замість “прямого втру-чання” використовуються якісно інші інструменти – фінансовий аудит, підзвітність, оцінка якості отриманих результатів, публічні звіти тощо. Відповідно, змінюються стосунки між державою і університетом, змінюється і сам університет. “Стратегічне плану-вання і стратегічний менеджмент – це ключові елементи майбут-нього розвитку інститутів вищої освіти” . У цій сфері, як свідчить практика, найскладніше зберігати баланс між ‘‘плануванням” та “регулюванням”, оскільки надмірна увага до одного із цих ком-понентів може призвести до порушення рівноваги між інтересами головних акторів системи освітнього врядування. З огляду на це, висловлюється думка, що в більшості країн ОБСР вища освіта “зарегульована” (over-regulated) на фоні певного дефіциту “стра-тегічного планування” (underplanned) . Важливими елементами, поряд з плануванням, державної освітньої політики стають прогнозування і аналіз політики (Policy Analysis). Між ними існує суттєвий і тісний зв’язок. “Планування не є аналізом, хоча воно може ґрунтуватися на аналізі державної політики й бути його необхідною частиною. Прогнозування май-бутніх подій є суттєвим елементом планування” . Ключовою фу нкцією “ефективного політичного керівництва” з “погляду впливу на розробку політики” визнається аналіз політики (Policy Analysis) . В розвинутих країнах Європи держава поступово втрачала монопольний статус у формуванні і здійсненні освітньої політики суспільства. Національна освітня політика (Education Politics) ставала полісуб’єктною. Маркетизація освіти, формування ринку освітніх послуг — ознака зростаючих претензій бізнесових інституцій здійснювати вплив на освітню політику суспільства. Її суб’єктами стають й інші зацікавлені групи – стейкголдери . Перш за все, це споживачі освітніх послуг, неприбуткові організації, інші структури громадянського суспільства. Посилюється вплив міжнародних, наднаціональних інституцій. Цілком адекватна констатація цього факту породжує чомусь досить дивний висновок про те, що все це “примусило організа-торів реформ віддати перевагу освітній політиці” . Цей феномен спрощено інтерпретується як “метод”, ефективніший за “спосіб”, тобто “освітнє планування”. Якщо термін “план”, “планування”, із певними застереженнями і в певному контексті, можна інтерпретувати як “спосіб”, “метод”, то інструмента- лістська інтерпретація освітньої політики потребує додаткових роз’яснень. Коректнішим в такому випадку було б вести мову не про перехід від планування до освітньої політики, а про перехід від освітньої політики, основним інструментом якої було планування і директивний сталь управління, до освітньої політики, що будується на принципово інших засадах — полі- суб’єктність, діалог, гармонізація інтересів, політичний, соціальний, економічний аналіз, аналіз політики тощо. Перш за все, оскільки мова іде про плюралістичні суспільства, бажано, як нам здається, чітко визначитись, чим є державна освітня політика, яку роль вона відіграє у суспільстві, де заявляють про себе освітні політики (policies) бізнесових інституцій та структур громадянського суспільства. Хто із цих суб’єктів – держава, бізнес, громадянське суспільство – є ініціатором або “організатором реформ”? Що є в цих умовах “суспільним інтересом”? Можливо його уособлює держава, її освітня політика? А якщо вона суперечить інтересам бізнесу? Чи громадянського суспільства? Потрібні конкретні відповіді на конкретні запитання, а не абстрактні розмірковування про “використання освітньої політики”. Сам цей термін викликає запитання. Якщо “освітня політика” – це “інструмент”, то що ж тоді є “знаряддям політики”, критеріями вибору і застосуванням яких переймаються теоретики і практики в будь-якому суспільстві? На теперішній час ця проблема досить ґрунтовно відпрацьована представниками відповідних наук. Зокрема, в публікаціях з аналізу суспільної (державної) політики інструменти державної політики визначаються як “специфічні засоби, за допомогою яких політика як реакція на проблему впроваджується в життя” . Виокремлюють такі інструменти, як: податки, регулювання, бюджетні видатки, реклама тощо. Всі вони спираються на державні повноваження та владу. Як дотепно зауважив з цього приводу один із дослідників, держава використовує “кнут закону, економічну моркву та комунікативну проповідь” . У багатьох наукових джерелах, в залежності від їх професійної належності та тематичної спрямованості, обгрунтовуються різні критерії інструментів державної політики – економічної, соціальної тощо. Стосовно освітньої політики, зокрема, в сфері вищої освіти, мова йде, насамперед, про застосування таких інструментів як регулювання (економічне, соціальне та саморегулювання), яке включає різноманітні методи – від адміністративних до ринкових, надання послуг, перш за все, зрозуміло, освітніх. При цьому, як цілком слушно зауважив О. МакДеніел, практика застосування інструментів політики в сфері вищої освіти в світовому масштабі “відзначається значною різноманітністю та специфікою” .

Партнерські посилання: