На попередніх сторінках ми розкритикували декілька теорій знання. Незважаючи на відмінності між ними, всі вони узгоджуються між собою в одному засадничому аспекті, який контрастує із теорією, що її визнано правильною. Остання теорія передбачає цілісність; попередні ж указують явно і неявно на певні базові розходження, розмежування чи протиставлення, які фахівці називають дуалізмами. Виникають ці розходження, як ми виявили, через міцні стіни, які відокремлюють соціальні групи та класи в межах групи: якот, наприклад, стіни, що відгороджують багатих від бідних, чоловіків від жінок, благородних від людей низького походження, правителя і підлеглих. Ці бар’єри зумовлюють відсутність вільного і доступного спілкування. Ця відсутність є відповідником забезпечення різних типів життєвого досвіду, кожен з яких має окрему тему, ціль і шкалу цінностей. У дуалістичній філософії кожну таку соціальну умову потрібно виразити, якщо філософія повинна відверто пояснювати досвід. Якщо ж вона виходить за межі дуалізму — як формально і робить чимало філософій — то це можна забезпечити хіба що за допомогою звернення до чогось вищого, ніж усе те, що можна віднайти у досвіді, шляхом перенесення до якоїсь трансцендентальної сфери. А номінально, заперечуючи подвійну природу, такі теорії, по суті, відроджують її, оскільки вони врештірешт зупиняються на розмежуванні речей цього світу як просто зовнішніх речей та недоступної суті реальности.
Поки визнають ці поділи і до них додаються інші, кожен із них залишає свій відбиток на освітній системі, аж поки схема освіти, взята в цілому, не перетворюється на суміш різних цілей та процесів. Результатом стає така перевірка та збалансування розділених чинників і цінностей, які ми вже описали. (Див. рооділ 18.) Теперішня дискусія — це просто формулювання, висловлюючись філософськими термінами, різних антитетичних концепцій, які стосуються теорії знання.
Поперше, існує опозиція емпіричного та вищого раціонального знання. Перший тип знання пов’язаний із повсякденним справами, він служить цілям звичайного індивіда, у якого немає жодних особливих інтелектуальних занять, і перетворює його бажання на своєрідний робітний зв’язок із безпосереднім оточенням. Таке знання щонайменше не цінують, якщо не зневажають, у зв’язку з його цілковитою утилітарністю і браком культурної значущости. Вважається, що раціональне знання — це щось таке, що врештірешт заторкає дійсність інтелектуально; його прагнуть отримати заради нього самого і належно зафіксувати у суто теоретичних поглядах, які не порушуються під час їхнього застосування у поведінці. Із соціального погляду, ця відмінність відповідає розходженню між інтелектуальністю робітних класів та інтелектуальністю вченого класу, якого не хвилює питання засобів існування.
З погляду філософії, різниця полягає у розмежуванні конкретного й універсального. Досвід — це сукупність так чи інакше ізольованих деталей, ознайомлюватися із кожною з яких варто окремо. Розум має справу з універсаліями, із загальними принципами, із законами, які стоять вище від нерозбірливого переплетення конкретних дрібниць. В освіті від учня очікують, що йому доведеться вивчити, з одного боку, безліч пунктів своєрідної інформації, кожен із яких відокремлений, а з іншого боку, ще й ознайомитися із певною кількістю законів та загальних зв’язків. Географія, як її часто навчають, ілюструє перше; математика ж, якщо відділити залишки підрахунків, ілюструє останнє. Для всіх практичних цілей вони подають два незалежні світи.
Ще одну антитезу містять два значення слова “навчання”. З одного боку, навчання — це загальна сума того, що знають у такому вигляді, як його подають книжки та вчені люди. Це щось зовнішнє, набір сприйнятгів на зразок того, як можна накопичити матеріяльні товари на складі. Десь існує готова істина. Отож навчання — це процес, за допомогою якого індивід наближує те, що є в цьому запасі. З іншого боку, навчання означає щось таке, що індивід робить, коли він вчиться. Це активний процес, яким керують особисто. Дуалізм тут простежується між знанням як чимось зовнішнім, чи, як його часто називають, об’єктивним, та знанням як чимось винятково внутрішнім, суб’єктивним, психічним. З одного боку, існує готова істина, а з іншого ~ готовий розум, здатний пізнавати — якщо лише він хоче використовувати цю здатність, чого він часто, хоч як це дивно, не бажає робити. Розмежування між темою і методом, про яке часто говорять, — ось освітній відповідник цього дуалізму. Із соціального погляду, розмежування пов’язане з поділом на сферу життя, яка залежить від влади, і ту сферу, де можуть вільно прогресувати індивіди.
Ще один дуалізм — це дуалізм активности та пасивности знання. Суто емпіричні та фізичні речі, як часто припускають, пізнаються за допомогою вражень. Фізичні предмети залишають свій відбиток на розумі або ж приходять у свідомість за допомогою органів відчуттів. Про раціональне знання та знання духовних речей, навпаки, говорять, що вони походять із діяльности, ініційованої у сфері розуму, діяльности, яка виконується краще, якшо її віддалити від впливу відчуттів та зовнішніх об’єктів, які все псують. Розмежування між навчанням за допомогою відчуттів і предметними уроками та лабораторними вправами, а також чистими ідеями, що містяться у цій книзі, і за яке відповідає як вважають — якийсь дивовижний виклад розумової енергії оце і е справедливе вираження такого розмежування в освіті. Із соціального погляду, воно відображає поділ на тих, хто перебуває під контролем безпосереднього зацікавлення у чомусь, і тих, хто може вільно розвиватися сам.
Ще одна сучасна опозиція виникає між інтелектом та емоціями. Емоції сприймають як щось винятково приватне й особисте, яке не має нічого спільного із роботою чистого інтелекту у сприйнятті фактів та істин — за винятком хіба що однієїєдиної емоції — інтелектуальної цікавосте. Інтелект — це чисте світло, емоції його розпалюють і схвильовують. Розум спрямовує до істини, емоції завертають всередину до роздумів про особисту вигоду та втрати. Отож на освіту поширюється те систематичне знецінення інтересу, яке вже помітили, а також існує потреба щодо більшосте учнів повернутися на практиці до зовнішніх та несуттєвих винагород і покарань задля того, щоб спонукати людину з розумом (а у тому, що в неї є розум, слід переконатися так само точно, як і в кишені її одягу) застосувати цей розум до істин, які слід знати. Отже, у нас і виникає ситуація, коли професійні освітяни зневажають потяг до зацікавлення, а натомість гордо підтримують потребу покладатися на іспити, оцінки, стимули та демотивацію, призи та вшанований часом перелік нагород і покарань. Про вплив цієї ситуації на спотворення почуття гумору у вчителів просто не говорили.
Ці розходження сягають своєї кульмінації у супротиві між знанням і ділом, теорією і практикою, між розумом як ціллю та духом дії і тілом як його органом і засобом. Ми не повторюватимемо думки, згідно з якою джерелом такого дуалізму виступає розподіл суспільства на клас, який працює власними мускулами заради матеріальної підтримки, і клас, який, звільнившись від економічного тиску, присвячує себе мистецтву вираження та соціального спрямування. Немає також потреби знову говорити і про шкоду для освіти, яка закорінена у цей розподіл. Досить підсумувати все, що виявляє очевидну непридатність такої концепції і заступає її ідеєю цілісности та неперервносте. (І) Прогрес фізіології та психології, який асоціюється з нею, засвідчив зв’язок розумової діяльности із діяльністю нервової системи. Надто часто визнання такого зв’язку на цьому і зупинялося; давніший дуалізм душі і тіла замінили дуалізмом мозку і решти тіла. Однак, по суті, нервова система — це лише своєрідний механізм підтримки загальної діяльности всього тіла. Вона не ізольована від неї як орган знання віз органів моторної реакції. Це орган, за допомогою якого вони активно взаємодіють один з одним. Мозок — це, власне кажучи, орган впливу на взаємне пристосування один до одного стимулів, які надходять ви довкілля, та реакцій, якими вони керують. Зауважте, що таке пристосування — взаємне; мозок не
лише дає діяльності організму змогу впливати на будьякий об’єкт довкілля як відповідь на сенсорне стимулювання, але ця реакція ще й визначає, якими будуть наступні стимули. Погляньмо, що відбувається, якщо, наприклад, тесля працює на дошці, чи гравіювальник — на своїй тарілці, або ж у будьякому прикладі послідовної діяльности. Кожна моторна реакція пристосовується до ситуації, вказаної органами відчуттів, формуючи наступний сенсорний стимул. Узагальнюючи цю ілюстрацію, слід сказати, що мозок — це механізм постійної реорганізації діяльности у такий спосіб, щоб вона могла підтримувати свою неперервність; тобто, іншими словами, щоб у своїй майбутній діяльності могла вносити зміни, зумовлені тим, що вже зроблено. Цілісність роботи теслі не дає їй змоги перетворитися на рутинне повторення того самого руху чи на хаотичну діяльність, під час якої нічого не накопичується. Неперервною, послідовною і цілісною її робить те, що кожен попередній крок торує шлях для подальших дій, тоді як ці дії надають значення результатам, яких уже вдалося досягнути, і беруть їх до уваги — ось і основа всієї від повід альности. Жодна людина, яка усвідомила реальну силу самого факту існування зв’язку знання із нервовою системою та зв’язку нервової системи із постійною переадаптацією діяльности для задоволення нових умов, не сумніватиметься у тому, що знання пов’язане з реорганізаційною діяльністю, а не чимось ізольованим від усієї діяльности, довершеним і самодостатнім.
(II) Розвиток біології теж підтверджує цей урок своїм відкриттям еволюції. Філософське значення еволюційної доктрини власне й полягає в акценті, який вона ставить на неперервності. Розвиток органічних форм розпочинається від структур, у яких чітко простежено адаптацію довкілля та організму і в яких мінімум того, що можна назвати розумом. У міру ускладнення діяльности, під час якої узгоджується більша кількість чинників у просторі й часі, інтелектуальність починає відігравати все виразнішу роль, позаяк перед нею — більший відрізок майбутнього для передбачення і планування. Вплив на теорію знання полягає у тому, щоб змінити уявлення, нібито це всього лише діяльність простого глядача чи спостерігача за світом; уявлення, яке вкорінене разом із розумінням знання як чогось само собою довершеного. Адже доктрина органічного розвитку стверджує, що жива істота є частиною світу, і ділить з ним його прикрощі та успіхи. І вона опиняється у безпеці у своїй ненадійній і сумнівній залежності лише тоді, коли в інтелектуальному плані починає ототожнювати себе з речами навколо неї, і, прогнозуючи, які наслідки на майбутнє матиме все, що відбувається, відповідно формує власну діяльність. Якщо жива істота, що здатна здобувати досвід, є безпосереднім учасником діяльности світу, до якого вона належить, тоді знання виступає способом участи у ній, цінним настільки, наскільки він ефективний. Воно не може бути безпристрасним поглядом незацікавленого спостерігача.
(III) Розвиток експериментального методу як здобуття знань та проведення перевірки, чи це справді знання, а не лише думка — методу як відкриття, так і перевірки — ось потужна сила, яка тепер зумовлює перетворення у теорії знання. Експериментальний метод має два плани. (І) 3 одного боку, він передбачає, що ми маємо право називати щось знанням, лише якщо наша діяльність реально зумовила певні фізичні зміни у предметах, які узгоджуються із запропонованими концепціями і підтверджують їх. Оскільки нашим поглядам бракує таких своєрідних змін, то наші погляди це просто гіпотези, теорії, припущення, здогади, їх слід дотримуватися дуже обережно і використовувати як вказівки щодо того, які експерименти слід провести. (II) 3 іншого боку, експериментальний метод мислення вказує, що думати корисно; мислення корисне настільки, наскільки на основі детальних спостережень щодо сучасних умов прораховують майбутні наслідки. Іншими словами, експерименти це не відповідник сліпої реакції. Така додаткова діяльність додаток до того, що отримали в результаті спостережень, і до того, що тепер прогнозують, — це справді чинник, якого у всіх наших діях ніяк не оминеш, але експериментом це називається лише тоді, якщо його наслідки фіксують і використовують для прогнозування та планування дій у схожих ситуаціях у майбутньому. Що краше усвідомлюють значення експериментального методу, то більше наші спроби використовувати різні способи поведінки із матеріальними ресурсами та перешкодами втілюють попереднє звернення до інтелекту. Те, що ми називаємо магією щодо багатьох речей, було просто експериментальним методом дикуна; однак для нього випробування означало випробування власного талану, а не власних ідей. Натомість науковий експериментальний метод це перевіряння ідей; відтак, навіть якщо він практично — чи на цей час не матиме успіху, він однаково інтелектуальний, плідний; адже ми вчимося на власних невдачах, якщо наші спроби серйозно продумані.
Як науковий ресурс — себто систематичний метод здобуття знань — експериментальний метод зовсім новий, хоча він і старий як світ у сенсі практичного засобу. Відтак зовсім не дивно, що люди ще не усвідомили його значення. Здебільшого вважають, що його значущість зводиться до певних технічних і суто фізичних питань. Без сумніву, знадобиться немало часу для певности, що він так само підходить і для формування та перевіряння ідей у соціальних і моральних питаннях. Люди все ж прагнуть опиратися на догму, на погляди авторитетів, щоб самим звільнитися від потреби мислити і від потреби спрямувати хід власної діяльности за допомогою мислення. Вони намагаються обмежувати власне мислення роздумами про те, якої із конкурентних догматичних систем дотримуватимуться. Отож, як стверджував Джон Стюарт Мілл. шкоди ліпше пристосовані для виховання учнів, аніж дослідників. Однак кожен прогресивний крок щодо впливу експериментального методу неодмінно допоможе викоренити літературні, діялектичні та авторитетні методи формування поглядів, які переважали у школах минулого, і надати такої самої престижности методам, що забезпечать активне зацікавлення предметами і людьми, яке буде зумомик метою розширення досягнень у часі та використання ширшого ряду речей у
просторі. У часовому плані теорію знання слід виводити із практики, яка досягла найбільших успіхів у здобутті знань; а далі цю теорію використають задля поліпшення не настільки успішних методів.