1,931 views

Архів за: Грудень 2011

2.4. Рівні інтерпретації освітньої політики

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf




Особливості формування освітньої політики як мультидисциплінарної сфери досліджень знайшли своє відображення в існуючих її визначеннях. Західні дослідники, формулюючи їх, намагаються враховувати, як правило, наявність двох напрямів у дослідженні освітньої політики – і як politics, і як policy. З огладу на це, нагадаємо, що бачення освітньої політики як “politics” спирається на визначення її політичною наукою як сфери “взаємовід- носин різних соціальних груп та індивідів у межах використання інститутів публічної влади задля реалізації своїх суспільно зна-чущих інтересів і потреб” . Політика “politics” — це “політичні змагання — між верствами, групами інтересів, партіями тощо” . Визначення ж освітньої політики як policy спирається на її інтер-претації в контексті “науки про політику” (Policy Science) як ви-значеного курсу дій, який обрала і якого дотримується влада, ке-рівник, політична партія. Цей курс спрямований на розв’язання соціально значущих проблем, в тому числі і освітніх . Освітню політику (education policy) “можна визначити як низку дій, спрямованих на досягнення цілей освітніх організацій та/або системи освіти”. Підходи, обґрунтовані західними вченими, протягом останніх 10-15 років досить активно популяризуються вітчизняними вче-ними та адаптуються до наших умов3. В існуючій літературі досить переконливо обґрунтовано тезу про те, що характер взаємо-відносин між політикою і освітою, як функціональними підсис-темами суспільства, визначається в остаточному підсумку всіма тими явищами, що уособлюються поняттями “соціальні інтереси” та “влада”. Це дає можливість розглядати, відповідно, і питання освіти у сфері політики – їх статус, ставлення до них різних соці-альних сил, конкуренція, боротьба між ними за розподіл і контроль за відповідними ресурсами (матеріальними, інтелектуальними тощо), роль держави та громадянського суспільства, характер та напрями їх впливу на освітні процеси тощо. Саме в контексті “politics” освіта виявляє себе як “джерело політичної вла- ди, як одна із складових її механізму, як політична зброя” . Від-повідно, освітня політика суспільства (education politics, politics of education, politics in education) інтерпретується українськими дос-лідниками як “поле взаємовідносин різних соціальних груп, інди-відів щодо використання різних владних інституцій задля реалі-зації своїх інтересів, потреб в одній із найважливіших сфер суспільного буття – освіті” . Дослідження економічних, соціально-політичних аспектів освітньої політики є необхідною умовою процесу пошуку адеква-тних відповідей на питання: чи збільшаться на практиці суспільні, національні, державні інтереси в освітній політиці? Чи не під-міняється національний інтерес державним, а державшій – бюро-кратичним, а останній видається за суспільний? Пошуки відповіді на ці загальні запитання допоможуть, як нам здасться, відповісти на інші, більш конкретні, а саме: “А) Хто протидіє “благим намірам” сучасної державної політики і хто тоді фактично здійснює публічну політику в галузі вищої освіти (тобто хто є основними акторами політики?) Б) Кого дійсно зачіпає сумарна політика у галузі вищої освіти (сукупність політик у різних галузях, що так чи інакше стосуються цього сектора) як результативний вектор державної політики та політик окремих найпотужніших акторів? В) На кого дійсно спрямована державна політика у галузі вищої освіти (ким є її цільові суспільні групи?)” Автори існуючих визначень освітньої політики як politics намагаються охопити не тільки її “макро-”, але і “мікро-рівень”. Об’єктом уваги є, перш за все, сутність владних відносин на рівні навчальних закладів, джерела легітимності влади в них, особливості адміністративної поведінки в школах та університетах, важелі застосування влади керівниками тощо. Особливістю цього підходу е виокремлення і розгляд політики (politics) в якості однієї із підсистем системи врядування вищого навчального закладу. Наприклад, у книзі американських вчених В. Хоу та С. Міскела, що витримала п’ять видань, “політика” (politics) характеризується як “нелегітимна мережа груп інтересів”, що існує всередині навчального закладу паралельно з “легітимними” владними механізмами. “Політика (politics) – це індивідуально або групова поведінка, що є неформальною, репрезентує різні інтереси і, перш за все, в технічному сенсі, є нелегітимною, оскільки несанкціонована ані з боку формальних владних структур, а ні домінуючої ідеології, ані експертного середовища”. Американські вчені зазначають, що у повсякденній практиці, незважаючи на всі зусилля керівництва організації, інтегрувати індивідуальні потреби в русло досягнення загальних цілей, члени організації завжди будуть домагатись, перш за все, задоволення своїх інтересів. Ці інтереси можуть артикулюватись “неформальними” групами, що утворювались за індивідуальними, організаційними, етнічними, тендерними тощо критеріями. Групи інтересу можуть різнитися за цінностями, переконаннями, які вони сповідують, рівнем знань. Ці відмінності, як свідчить практика, є досить сталими і є, на думку авторів книги, “джерелом багатьох напружених ситуацій та конфліктів”. Конфлікт в політичних моделях прийняття рішень, на відміну від інших, скажімо, “бюрократії"”, “наукового менеджменту” тощо, що концентрують увагу виключно на стабільних внутрішніх формальних відносинах, вважається “природним і необхідним явищем”. Конфлікт – ознака “здоров’я організації”, а не її “патологія” . Зазначені особливості системі управління освітніми організаціями мають враховуватись, згідно з рекомендаціями американських вчених, керівниками навчальних закладів. Більше того, вони повинні якнайактивніше використовувати “неформальні мережі” в процесі здійснення своїх владних повноважень. Іншими словами, бути зацікавленими учасниками “політичних ігор”, що перманентно точаться навколо здійснення владних повноважень всередині освітніх організацій, і таким чином, домагатися виконання своїх рішень. “Політика (politics) може бути засобом дося-гнення благородних цілей” , заключають американські вчені. Важко не погодитись із цим висновком, як і з тим, що в освітянській управлінській практиці політика може слугувати не тільки ідеалом справедливості і добра. Біхейвіористський підхід до інтерпретації освітньої політики (Education politics) застосовується в процесі розгляду її функціонування на усіх рівнях – від масштабу суспільства – до організаційного простору школи. Відповідно, предметом аналізу є сфера вищої освіти – в національному, регіональному та світовому вимірах. У зв’язку із цим можемо констатувати неухильно зростання уваги як західних, так і українських учених до питань розвитку “Politics of Higher Education” , зокрема, процесів “диференціації” у системі вищої освіти, конкуренції, зіткнення і боротьби різних інтересів за наявні ресурси, за вплив на державні центри прийняття політичних рішень тощо. Дослідники, що орієнтуються на потенціал науки про політику (Policy Science), або перебувають під її впливом, роблять наголос у своїх визначеннях освітньої політики (policy) на характеристиці її ознак як певного плану, напряму дій політичних акторів – держави, бізнесових структур, інституцій громадянського суспільства тощо. Y монографії Р. Фернандо та Н. Мак-Гінна “освітня політика – це політика, що стосується цілей освітньої системи та дій, що мають бути здійснені з метою їх досягнення”. Джонс М. під освітньою політикою розуміє складне явище, що складається із таких елементів: “а) визначення цілей і намірів; б) прийняття рішень щодо програми дій і пов’язаного з цим передбачення видатків; в) впровадження програми у життя; г) аналіз ефектів впровадженої у життя програми” . Звертаючись до цього визначення освітньої політики як типового, хотілося б звернути увагу на його, скажімо так, нейтрально- інструментальний характер. Цілі суб’єктів освітньої політики, в тому числі і держави, її центральних і регіональних органів, визначаються в результаті здійсненого аналізу (дослідження), а не а priory. “Аналітик політики в принципі утримується від будь-яких суджень з цього приводу”. Це стосується і засобів реалізації запланованих дій, діапазон яких обмежується хіба що уявою розробників освітньої політики, їх можливостями. Мета освітньої політики розглядається як функція, а не як ідеологічно, цілісно ви-значений результат. А саме, політика (policy) – це “діяльність держави та її різноманітних інституцій, спрямована на визначення того, що буде здійснюватись у суспільному секторі”, в тому числі і в освіті . Що ж стосується практично в усіх наявних визначень освіт-ньої політики у вітчизняній літературі, то її мета заздалегідь вже відома – “розвиток освіти”. Наприклад, К. Корсак розглядає “національну освітню політику в широкому розумінні як сукупність пріоритетів і цілей, які формує уряд чи інший вищий орган для здійснення заходів щодо удосконалення і розвитку системи освіти чи її елементів” . У зв’язку з цим виникає питання. А якщо дії уряду, всупереч його деклараціям, мали негативні наслідки для освіти, то як їх кваліфікувати – це політика чи ні? Або ще один варіант, згідно з яким освітня політика – “це вироблений, схвалений та виконуваний урядом і громадськими організаціями курс дій, спрямований на втілення в життя визначених цілей, методів і змістового наповнення учбових програм, які використовуються в освітньому процесі і призводять до розвитку мислення учнів та студентів, здобуття ними знань і навичок” . У цьому випадку йдеться вже не про “розвиток освіти” взагалі, а безпосередньо про “розвиток мислення учнів та студентів”. Знову виникає питання. А якщо дії уряду, органів освіти, адміністрації навчального закладу призвели до протилежних результатів і “розвитку мислення не відбулось”? Це політика, чи ні? До речі, це питання один із авторів цієї книги, а саме В.Савельєв, вже ставив у своїй рецензії на підручник. Виявляється, що авторська позиція залишається непохитною. Здається, що свого роду методологічна інерція виглядає просто непереборною. Зазначений підхід певною мірою нагадує нібито вже забуті, характерні для доби “наукового комунізму”, схеми виконання історико-партійних досліджень: “Діяльність КПРС з розвитку…” і далі в залежності від сфери інтересу науковця. У сучасних роботах замість КПРС (КПУ) з’явилась “держава” (“українська держава”), відповідні державні органи. В наукових виданнях, не говорячи вже про публіцистику, все ще як загальновживані зустрічаються вислови, коли йдеться про державу, на зразок “турбота”, “піклування” і таке інше. Тому не дивно, що чимала кількість публікацій, присвячених освітній політиці, досі не позбулась вад, характерних для політичної науки України взагалі. Її самооцінка досить критична і жорстка. Наприклад, С. Рябов констатує, що політична наука “досі не стала тут ані джерелом достовірного пояснення того, що відбувається в суспільстві, ані чинником формування суспільного порядку денного для удосконалення життя людей і громад, ані джерелом фахової експертизи й прогнозування результатів державотворчих ініціатив. Роль українських науковців щодо питань державної політики переважно реактивна, а не проективна. Вони радше завзято беруться описувати й описують те, що вже стало предметом директивних рішень влади, аніж критикувати їх з позицій науки чи пропонувати нові рішення. Науковці залишаються соціально пасивними як в теоретичних дискусіях, так і в практичному вимірі . У визначеннях вітчизняних видань, як данина сталій етатистській традиції, держава розглядається як єдиний суб’єкт (актор) освітньої політики. Наприклад, Ю. Терещенко пише, що “у першому наближеному плані поняття “освітня політика” може бути потлумачене як цілеспрямована діяльність держави в руслі реалізації громадянського права на освіту” . Як випливає зі змісту статті, “саме діяльність держави у сфері освіти уособлює “освітню політику України”. Подібне бачення є домінуючим. Більшість авторів розглядають “державну освітню політику”, “національну освітню політику”, “освітню політику Україну”, “освітню політику суспільства” як однопорядкові явища. Але чи дос-татньо підстав для цих тлумачень? Безумовно, на що ми вже звертали увагу, немає якихось серйозних аргументів у спробах заперечувати ключову, а іноді й вирішальну, роль державної освітньої політики в суспільстві. Як слушно зазначає Ю. Терещенко, “політико-правова ідеологія держави, смисловим концентратом якої є Конституція, ця, так би мовити, світська Бі блія, претендує на те, щоб визначати стратегію “суспільної діГ, включаючи освітянську” . Однак залишаються питання, на які життя вимагає від науки, якщо говорити про нашу молоду державу, адекватних відповідей і пояснень. Насамперед, чи співпадають інтереси держави і громадянського суспільства, що поступово і неухильно форму* ється, щодо стратегії і тактики розвитку освіти? Практика свідчить, що м’яко кажучи, далеко не завжди. І якщо ні, то чому? Ось питання, яке має заслуговувати на увагу з боку дослідників освітньої політики. І, нарешті, останнім часом з’явились варіанти, автори яких пропонують визначення освітньої політики, що охоплюють ознаки як politics, так і policy. При цьому робиться наголос на особливостях їх взаємовпливів. Наприклад, у нещодавно виданому спеціалізованому довіднику освітня політика (politics) визначається як “процес задоволення освітніх потреб суспільства через систему соціально детермінованих та легітимних інституцій, які визначають характер врядування в освітніх закладах та результати політики (policy) . Зустрічаються поряд з академічними, метафористичні характеристики освітньої політики (politics) як “політичного спектаклю”. “Сучасна освітня політика (politics), – переконують читача автори одного із американських видань, – нагадує театр – із своїми директорами, сценами, підбором акторів, сюжетами та, що найбільш важливо, завісою, яка виокремлює дії на сцені, що відбуваються на очах у публіки, від реального “зосередження цінностей” за лаштунками сцени. Тому громадяни Сполучених Штатів Америки реально не знають як насправді американська політика (politics) “перекручує освітні політики (policies)” . Взагалі, сфера взаємодії та взаємовпливу politics і policy є малодослідженою і перспективною темою для українських дослідників. Рух у цьому напрямку допоможе звести до спільного знаменника дослідження політичної боротьби навколо процесу розробки із здійснення освітньої політики (politics of policy) та узагальнення досвіду конкретних практик розробки, прийняття і виконання рішень політики (policy) . Отже, наскільки можна гадати після знайомства із наявними визначеннями освітньої політики, їх зміст трактується по- різному, що обумовлено різними факторами – належністю того чи іншого автора до певної наукової дисципліни, обраним теоретичним кутом зору тощо. Винайдення універсального визначення освітньої політики, з огляду на багатозначність розуміння його другої складової – “політики”, практично неможливе. Саме тому, на відміну від праць 70-90-х років минулого століття, останні фундаментальні публікації у світовій літературі з аналізу “публі-чної” політики не намагаються дати визначення цього терміну. Замість цього пропонується вважати “публічну” політику понят-тям і описувати, а не визначати його. Розглянувши лише головні і, безумовно, досить схематично, тенденції світового дослідницького простору освітньої політики, ми все ж маємо певні підстави для визначення його наукового статусу серед суспільних наук. Насамперед, це міждисциплінарна сфера знань. Одна із її складових – дослідження освітньої політики як politics. Як зазначається у вже згадуваному нами спеціалі-зованому довіднику, – це “відносно молода наукова сфера, запо-чаткована в кінці 50-х років”. Її теоретичним, концептуальним джерелом є політична наука (Political Science). Цей напрям досить динамічно розвивався, у тому числі і в нашій країні, йшов пошук “його власної ідентичності”. Друга складова освітньої політики як міждисциплінарної сфери знань, що надає їм прикладної спрямованості, це напрям, що орієнтується на науку про суспільну (державну) політику (Policy Science). Її, у свою чергу, репрезентують дві окремі відносно автономні гілки – дослідження освітньо? політики (Education Policy Study) та аналіз освітньої політики (Education Policy Analysis). Особливе значення у наданні прикладної спрямованості дослідження освітньої політики надає саме аналіз освітньої політики. На початку 90-х років, — за визначенням П. Радо, – він був відсутньою ланкою освітньої політики в Україні. “У відповідності із традиціями посткомуністичних країн та “станом речей”, дослідження освіти та аналіз політики не відрізнялись і не були відокремлені один від одного” . Інституалізація аналізу політики як сфери професійної діяльності, як навчальної дисципліни, її поступове дистанціювання по відношенню до по-літичної та інших наук почалось в Україні в середині 90-х років і було обумовлено, перш за все, потребами практичної політики і управління. Відповідне експертне середовище в Україні, що нині репрезе-нтує аналіз політики, формувалось зусиллями представників різних дисциплін . Невипадково в цьому процесі із самого початку активну участь беруть науковці, що репрезентують Академію державного управління при Президентові України, її регіональні підрозділи, зокрема в Дніпропетровську, Львові і Одесі. Специфіка установи, діяльність якої орієнтована на теорію і практику державного управління країни, визначала зміст і напрям розробки нової науки як “аналізу суспільної (державної) політики” (Public Policy Analysis). Свої особливості має участь у процесі інституалізації аналізу політики науковців із вищих навчальних закладів, насамперед, із Національного університету “Києво-Могилянська Академія” (Школа політичної аналітики). Дещо інші, на відміну від Академії державного управління при Президентові України, завдання інституції зумовили розвиток її науковцями, на чому вони наполягають, аналізу політики як “аналізу публічної політики” (Public Policy Analysis). Одна із його складових, що становить головний інтерес для нас, – це “аналіз освітньої політики” (Education Policy Analysis) . Саме цей напрям також відпра- цьовувся українськими вченими із залученнями іноземних експертів (С ША , Англія. Нідерланди, Польща, Угорщина та інші країни) в рамках здійснюваних різноманітних освітніх проектів. У тому числі і в процесі підготовки “Національної доктрини розвитку освіти XXI столітті”. І все ж, незважаючи на досягнуті успіхи у справі розробки та популяризації відповідних знань, в Україні, як і в цілому на пострадянському просторі, і в наш час “досить поширене нерозуміння різниці між Policy Science та Political Science – обидві назви перекладаються як ‘‘політологія” або “політична наука”. Існує досить поширений погляд, що “освітня політика” (Education Policy) – це “одна із сучасних політологічних наук, що займаються теоретичним обґрунтуванням політичної діяльності в галузі освіти, плануванням і прогнозуванням едукації” . Є досить підстав стверджувати, що можливо автор словника-лексикона поділяє погляд, репрезентований і послідовно обстоюваний Б. Гершунським та багатьма його російськими колегами, який вважає, що існує нагальна потреба в окремій науці – “освітній політології” – “науці про політику в сфері освіти, якої ще фактично немає і яку ще треба буде створювати”. Вчений виходить при цьому із можливості розділу загальної (?), що розуміється як інтегративна, політології на галузеві, спеціальні (?) політологічні дисципліни. Цілком правомірно, з точки зору Б. Гершунського, таким чином говориш про політику в науці, в культурі, в охороні здоров’я і т.п. Природно, що в цьому ланцюгу перебуває і політика в сфері освіти. Ця галузь науки асимілює “в собі як внутрішні закономірності та специфічні особливості освітньої діяльності, так і міждисциплінарні знання про управління цією діяльністю у всіх його взаємопов’язаних аспектах” . Спроба згаданого автора обґрунтувати можливість існування “галузевих, спеціальних наук” в рамках політичної науки, виглядають, на наш погляд, досить штучними. Не вдаючись до більш ґрунтовної розмови із цього приводу, лише зауважимо, що актуальність і нагальність розв’язання саме освітянських проблем не може бути визначальною для обґрунтування надання певному напряму досліджень у політичній науці статусу “освітньої політології”. Адже аж ніяк не менш актуальною і суспільно значимою виглядає згадувана Б. Гершунським політика в науці, в культурі, в охороні здоров’я. До речі, порівняльні дослідження політики в галузі охорони здоров’я досить активно розробляються за кордоном і в Україні в межах предметного поля науки про політику (policy study) і їх виконавці не претендують на те, щоб репрезентувати ще одну “галузеву політологію”, або галузеву науку про політику. Один із аргументів, що наводить Б. Гершунський на користь необхідності створення “освітньої політології”, це надання їй відповідної “технологічності”. Її завдання – “давати рекомендації, що можуть бути використані у реальній практиці розробки політичних доктрин у сфері освіти, а також у процесі обґрунтування стратегій розвитку різноманітних освітніх систем”. Попередньо зауважимо, що якщо надати політології (Political Science), як рекомендує російський дослідник, певної “технологічності”, то це вже буде не політична наука. “Технологічні” питання, скажімо так, вирішуються у контексті науки про політику (Policy Science). Наголосимо ще раз, спираючись на відповідні дослідження , що політична наука (Political Science) – це дослідження самої освітньої політики (Education Politics), здійснюється “академічними вченими” і стосується “мета політики” (Politics). Наука про політику (Policy Science) – це дослідження та розробка рекомендацій для освітньої політики (Education Policy). Вони є уособленням двох різних вимірів освітньої політики – академічного та практичного, прикладного. Безпосередні виконавці досліджень для освітньої політики (Education Policy Study) та аналізу освітньої політики (Education Policy Analysis) – дослідники та аналітики політики. їх діяльність, шляхом проектування політики державних та інших інституцій, має своєю метою безпосередній вплив на її результати і наслідки. Саме аналіз освітньої політики (Education Policy Analysis) як складова науки про політику (Policy Science) виконує, говорячи словами Б. Гершунського, “технологічні” функції. В контексті “аналізу освітньої політики” (Education Policy Analysis), його функцій та мети цілком логічно можна розглядати освітню політику “як управлінський стратегічний інструмент, що належить до класу гуманітарних технологій” . Виокремлюючи специфіку зазначених сфер важливо її не абсолютизувати. Обіймаючи власний статус прикладної суспільно- наукової дисципліни, аналіз політики, відповідно, й аналіз освіт-ньої політики, не може виконувати свої функції не спираючись безпосередньо на політичну науку, методологічний фундамент якої, у свою чергу, складають соціальна філософія, філософія по-літики, філософія освіти. Наголошуючи на питанні “як?”, аналіз політики (Policy Analysis) аж ніяк не може ігнорувати питання “чому?”. “Ми не можемо зрозуміти, що повинна робити (або не робити) влада, як наголошується в “аналітичній” літературі, поки ми не знаємо, що вона може чи не може робити, що є предметом “дослідницької літератури” . Предмет аналізу освітньої політики – політика (policy), що є уособленням пошуку “шляхів оптимальної реалізації інтересів суб’єктів політичної дії” у сфері освіти – державних органів, ін-ституцій громадянського суспільства, бізнесу. Предмет політич-ного аналізу освітньої політики – це політика “як об’єктивна реальність, як перелік фактів” (politics), що впливають безпосе-редньо чи опосередковано на політику (policy) різних суб’єктів освітньої системи. Політика (politics) – це об’єкт уваги представ-ників політичної науки (макрополітика). Політика (policy) – це сфера професійного інтересу представників науки про політику, її складової – аналізу політики (Policy Analysis). Отже, політичний аналіз і аналіз політики – це взаємопов’язані, але не тотожні по-няття. Цей момент, як зазначає В. Тертичка, подекуди ігнорується коли проявляється “нерозуміння відмінності між поняттям полі-тичний аналітик і аналітик політики” . У контексті вищесказаного цілком коректним і зрозумілим виглядає висновок Ф. Реймерза та Н. Мак-Гінна, що “часто аналіз політики не передбачає політичного аналізу” . Цілком можливо, що в деяких випадках дійсно достатньо, скажімо, економічного, фінансового аналізу для визначення освітньої політики (policy) як програми дій певного суб’єкта без політичного аналізу “об’єктивної реальності” (politics) – політичного середовища (інституцій, ідей, політичної культури). У процесі формування та реалізації освітньої політики (policy) важливу роль відіграють експерти (аналітики політики), які є своєрідними посередниками між дослідженням і практикою. “Завдання експерта – перетворити наукові здобутки на політичні рекомендації, але перетворення поради в рішення залишається компетенцією того, хто ухвалює рішення” . Практика розвинутих країн, зокрема, США, Швеції, Фінляндії та інших, свідчить, що дослідники часто виконують функції керівників і творців політики, а творці політики беруть участь в освітніх до-слідженнях. В Україні процес формування експертного середовища, взає-модія його представників із творцями освітньої політики має свої особливості, але це предмет окремої розмови. Лише зауважимо, що роль експертів в освітніх проектах подекуди, скажімо так, досить специфічна. Варто пригадати участь як зарубіжних, так і вітчизняних спеціалістів у “широкомасштабній суспільній містифікації” , пов’язаної з розробкою і ухваленням Національ-ної доктрини розвитку освіти у 2002 р. – яскраве підтвердження цього. Таким чином, освітня політика (Education Politics and Education Policy) — це міждисциплінарна, трансдисциплінарна сфера (field, domain) академічних та прикладних досліджень. Її складові – це, по-перше, дослідження освітньої політики як politics. Теоретичні та методологічні джерела – політична наука (Political Science), політична філософія, політична соціологія. Предмет дослідження – “мета політика” (Politics of Policy). По-друге, – дослідження та аналіз освітньої політики як policy. Теоретичне та методологічне джерело – наука про політику (Policy Science), що поділяється, у свою чергу, на дві гілки – дослідження освітньої політики (Education Policy Study) та аналіз освітньої політики (Education Policy Analysis), які надають знанням прикладної спрямованості. Третя складова – порівняльна освітня політика (Comparative Education Politics and Policy). Предмет дослідження – освітня політика як politics і як policy в порівняльній перспективі. Рівні порівняльних досліджень – світова освітня політика, регіональна, національна, місцева (local), політика (politics та policy) вищих навчальних закладів, наприклад, університетів. У кожній із зазначених складових або напрямів є свої особливості, що, безумовно, позначається на загальному дизайні освітньої політики як сфери міждисциплінарних, трансдисцнплінарних академічних та прикладних досліджень. Вона відзначається еклектичним характером. Фактично єдиним інтегруючим фактором є спільна проблематика. За таких умов особливого значення набуває координація зусиль вчених, що репрезентують різні наукові дисципліни та національні традиції в світовому, регіональному та національному масштабі. В ряді країн, наприклад, у США подібна практика має досить сталу традицію. Вона дозволяє, зокрема, американським дослідникам виношувати амбіційні плани надання політико-освітній проблематиці “першочергового значення” в політичній науці та науці про політику, в науці про суспільне та державне управління, її подальшої розробки в органічному поєднанні із нагальним проблемами лідерства та врядування в освіті. Подібне завдання, на нашу думку, є актуальним і для суспільствознавців і в Україні. Координація їх зусиль – нагальне питання порядку денного освітньої політики, важлива умова нашої інтеграції у світовий дослідницький простір.

Шлях довжиною в 10 років (2001-2011): від школяра до доцента

За десять років я пройшов шлях від школяра звичайної київської ЗОШ №190 (без будь-якого поглиблибленого вивчення) до кандидата філософських наук, доцента провідної кафедри в Україні з галузі знань, якою я займаюсь (філософії освіти) – кафедри соціальної філософії та філософії освіти Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Багато це чи мало? Продовження

2.3. “Парадигмальннй зсув”

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf




Початком пошуків адекватних відповідей на виклики глобалізації характеризуються 80-ті роки. Держави, уряди розвинутих країн мали визначитись, перш за все, стосовно процесу “маркети- зації” освіти, насамперед вищої. Визначення відповідних стратегій поведінки відбувалось, головним чином, в руслі домінуючої ідеології неолібералізму. Згідно з його класично-ортодоксальними постулатами, держава і ринок перебувають в опозиції один до одного. Не зупиняючись окремо на характеристиці теорії і практики неолібералізму, оскільки це питання досить переконливо розкрито у найрізноманітніших виданнях спеціалістів із суспільних наук, лише зауважимо, що саме зазначена ідеологія і побудовані на її основі теорії значною мірою визначали зміст і напрями досліджень проблем освіти і політики в розвинутих країнах, починаючи із 80-х років. Політичні, наукові дискусії з того часу відбуваються головним чином навколо антиномії державного регулювання і системної та інституціональної автономії освіти, перш за все, безумовно, вищої. Національні системи освіти характеризуються, відповідно, переважно в термінах нульового балансу державного та ринкового контролю. Чим більший вплив в суспільстві одного фактору, тим менший іншого. Відповідно, порівняння та класифікація країн відбувається у відповідності із континіумом між контролем держави та впливом ринку на освіту. Зазначений підхід знайшов своє концептуальне завершення у 1983 р. у так званій моделі символічного “трикутника” Б. Кларка – авторитетного американського дослідника проблем освіти. Принциповим моментом його підходу є перехід від “моноінсти- туціональної” моделі освітньої політики, де головним і, по суті, єдиним “політичним гравцем” є держава (уряд) до “полі- суб’єктної”, в якій національні системи вищої освіти ідентифікувались у двомірному просторі у вигляді трикутника, кути якого визначали держава, ринок (бізнес) та “академічна олігархія”, до складу якої включалась “вища бюрократія”, “провідна професура”, тобто той організаційно-виробничий сегмент, що визначає політику вищого навчального закладу і характеру взаємодії з іншими суб’єктами освітньої політики (Education Politics) суспільства. Рух до одного із кутів означав рух у протилежному напрямку від інших. “Фокус моделі зосереджено на врядуванні (governance) та політиці (policy). Модель трикутника – евристична основа вивчення, порівняння та класифікації національних систем вищої освіти з погляду впливу в них національної держави, національного ринку та національних освітніх кадрів” . У контексті процесу поширення моделі Б. Кларка та її модифікацій подальшої і нтенсифікації набували дослідження біполярних вимірів політико-освітньої сфери національних держав (nation-states) – держава та інституції вищої освіти, держава і ринок, система вищої освіти і ринок. У неоліберальних інтерпретаціях держава зменшує витрати на освіту, зростає при цьому значення у її фінансуванні “ринку” та споживачів освітніх послуг, особливої ваги набуває оцінювання їх якості за результатами навчання тощо. Вищі навчальні заклади розглядаються не тільки в контексті національних держав, а й національних ринків. Автори досліджень акцентують увагу на факторах впливу держави на н езалежність університетів”, на рівні їх “інтегрованості” в ринкове середовище . Відповідно, в центрі уваги численних публікацій перебувають зміни у взаємовідносинах державних інституцій, перш за все центральних, та вищих навчальних закладів, їх підприємницька діяльність на внутрішніх та зовнішніх ринках. Американські дослідники значну увагу приділяли функціонуванню приватного сектору та розвиткові ринкових відносин у вищій освіті. У працях австралійських дослідників здійснювалась спроба розв’язати “неоліберальний парадокс” державного керування освітою “на відстані”. Екстенсивне розширення сфери політико-освітніх досліджень супроводжувалось подальшими змінами в методології досліджень, розширенням їх багатогалузевості. Відповідно, посилилась критика попередніх розробок. “З пришестям постмодернізму та відторгненням “гранднаративів” маятник хитнувся у бік крайніх форм релятивізму’* . Неухильний рух політнко-освітніх досліджень у напрямку розширення їх багатогалузевості особливо рельєфно проявлявся в сфері порівняльної освіта (comparative education). Багато- суб’єктна освітня політика, “маркетизація” освіта вимагали комплексних багатовимірних підходів. “Потрібен стрибок, – писав у 1996 р. А. Авірам, – від домінуючих сьогодні підходів, що вирішують окремі задачі специфічними методами конкретних дисциплін, до макросистемних досліджень … Пошук альтернативної парадигми має початись з питань: чи можливо визначити загальнодержавні цілі у постмодерному демократичному суспільстві? Якщо так, то що вони собою уявляють?” Продовжувався “парадигмальний зсув”, що почався ще у 70-х роках, від “класичних” історичних досліджень національних систем освіта, їх порівняння в традиційних схемах теорій модерності до визначення проявів універсалізму та культурного плюралізму в національних системах освіта в умовах глобалізації та постмо- дерну. Більшість дослідників вже не влаштовувала ситуація, коли “існуючі порівняльні дослідження вищої освіта на передній план висувають національні держави, національні ринки та національні системи вищої освіта. Вони демонструють кроснаціональні порівняння національних зразків. Глобальні тенденції недостатньо глибоко аналізуються, а переважно лише ідентифікуються” . Зважаючи на недостатність “великих проектів, метою яких є порівняльні політако-орієнтовані дослідження в сфері вищої освіти” , на необхідність подолання в них дефіциту “глобального виміру” , представники різних дисциплін усвідомлювали практичну значущість вирішення цих теоретичних питань. “Значення порівняльних досліджень, – зазначає І. Жева-Мей, – особливо зростає в епоху глобалізації, коли відстані, завдячуючи комунікаційним та транспортним системам, стають несуттєвими. В результаті, cross-national політичні проблеми, що мають схожі причини і наслідки, постійно виникають та впливають одна на одну. Мислення без порівняння непродуктивне … Фактично, порівняння, так чи інакше, визначає зміст діяльності науковців із самого початку. Настільки, наскільки довго уряди та інституції, що надають соціальні послуги, стикаються із проблемами, що виникли за схожих глобальних обставин, наскільки довго “пастки” чи “ризики” будуть загрожувати аналізові та впровадженню політик, настільки довго буде існувати … можливість робити із цього висновки. Вони, таким чином, є органічною складовою будь-якого академічного чи практичного орієнтованого дискурсу” . Практична значущість порівняльних досліджень виявляла себе, перш за все, в контексті здійснюваних реформ вищої освіти протягом усього післявоєнного періоду. “Коли на порядку денному стоять питання реформування вищої освіти, більшість акторів та експертів дійшли згоди, що порівняння різних освітніх систем та вивчення, відповідно, їхніх слабких та сильних сторін є ефективним евристичним інструментом розуміння ситуації у власній країні та визначення можливих альтернатив” . Зрозуміло, що практичне здійснення реформ в розвинутих країнах породжувало інтенсивні дискусії в наукових та експертних колах. Існуючі на середину 90-х років погляди У. Тишлер згрупував за типом аргументів, якими оперували їх прибічники, наступним чином, – “функціональні, політичні та ідіосинкратичні”: – згідно з прибічниками функціоналізму, грунтовний порівняльний аналіз системи вищої освіти може допомогти виявити більш-менш універсальні потреби, завдання та проблеми системи вищої освіти у відповідний історичний момент та знайти найбільш адекватні рішення. Якщо політики в сфері вищої освіти були більш-менш раціональними, конвергенція систем вищої освіти могла бути цілком очікуваною; – прибічники “політичного” підходу вважають, що метою освітніх реформ у сфері вищої освіти є визначення цілей та функцій системи вищої освіти відповідно до специфічних цілей головних акторів. При цьому немає необхідності визначати загальні виклики та потреби. Порівняльний аналіз має допомогти ідентифікувати зразки, коли виявлялись схожі інтенції, а також визначити успіхи та провали політик реформування; – згідно з ідіосинкратичнимо підходом, вища освіта певної країни настільки пронизана специфічною філософією освіти та характеризується певним історичним контекстом, що порівняльний аналіз навряд чи можна розглядати корисним. Мета реформ вищої освіти – це ідентифікація можливих змін в контексті специфічних характеристик національної системи вищої освіти. У кожного із зазначених підходів були свої переваги і недоліки. Спільним же для них, на думку багатьох оглядачів, на кінець 90-х років було недостатнє врахування зростаючої складності та багатовимірності процесів, що відбувались у освітньо-політичній сфері розвинутих країн. Зокрема, “трикутник” Б. Кларка, як аналітична модель, вже аж ніяк не задовольняв потреби наукової спільноти. Сам же її автор змушений був визнати, що існуючі дослідження “приділяють надто багато уваги зовнішній стороні подій, особливо поточним дискусіям щодо формальних аспектів політик та впровадження законодавства” . За межами уваги “аналітичного трикутника” часто залишалась діяльність інституцій громадянського суспільства. Незадовільним вважався стан порівняльного аналізу особливостей економічної політики в різних країнах, характеру її впливу на освіту. Підвищеної уваги з боку вчених потребував аналіз інституцій, що репрезентували інтереси бізнесу в сфері вищої освіти. Ставилась мета докладніше вивчити механізм функціонування загальнонаціональної освітньої політики (Educational Politics) як сфери конкуренції “різноманітних груп інтересу та соціальних рухів” за вплив на національну систему вищої освіти, на конкретні політики. Зверталась увага, зокрема в США, на практично відсутні творчі зв’язки між університетськими дослідниками та експертами відповідних аналітичних центрів . Висловлювалися претензії до аналізу освітньої політики (Education Policy Analysis) за переважну увагу до “макроструктур і тенденцій” на вищому державному рівні та ігнорування “місцевої політичної практики”. М. Коган закликав своїх колег звернути особливу увагу на зміни, “що відбуваються в аудиторіях, на факультетах, в інститутах, у повсякденній діяльності професорсько- викладацького складу” . Зазначені проблеми представники різних наук вирішували у відповідно до своїх інтересів і можливостей. Не припиняються спроби створити, модернізуючи модель Б. Кларка, її узагальнюючу модифікацію. Одна із них, на наш погляд, досить цікава і перспективна, – це розробка австралійського та американського вчених С. Маргінсона та Г. Роудса. Вони назвали свою модель так – “glonacal agency heuristicf. Сфера її застосування – порівняльні дослідження вищої освіти у трьох вимірах одночасно – глобальному, національному, місцевому. Про наміри вчених говорять запропоновані ними терміни. “Glonacal” – це синтез скоро-чень із трьох слів. "Global” – глобальний, “national” – національний, “local "-місцевий. Другий термін у назві моделі – термін “agency” вживається авторами у двох значеннях. По-перше, в сенсі чогось реально існуючого – установи, організації, структури, що виявляють себе на глобальному, національному чи місцевому рівнях. Це можуть бути міжнародні установи, наприклад, Світовий банк. На національному рівні – це, перш за все, органи законодавчої та виконавчої влади. Кожна із них – це “agency” (установа, організація, структура). Автори моделі намагаються також зробити можливим аналіз громадянської активності людей, різних соціальних груп населення у сфері освіти на глобальному, національному та місцевому рівнях. Кожна із цих груп, – зазначають С. Маргінсон та Г. Роудс, – мають “agency” (організація, об’єднання тощо). “Презентуючи нашу модель, – підкреслюють її автори, – ми надаємо особливе значення взаємодіям, перехрещенням, взаємо- залежностям зазначених рівнів (глобальних, національних та місцевого) та сфер (державних структур та громадянських об’єднань). Ми не розглядаємо взаємодію глобального та місцевого рівнів як лінійній (top-down) процес. Це, скоріше, взає- мозустрічний процес … На кожному рівні – глобальному, національному та місцевому – виявляють себе елементи та взаємовпливи кожного із цих рівнів”. В 90-х роках сфера професійних інтересів науковців Заходу значно розширилась і збагатилась. Перш за все, мова іде про масштабний історичний експеримент реформування політико-освітньої системи в колишніх країнах так званого соціалістичного табору. Немає особливої потреби доводити, якого значення із самого початку надавалось дослідженню цих проблем. Країни Центральної і Східної Європи, що задекларували своєю метою рух до ринкової економіки і демократії, отримали статус “перехідних”. Концептуалізовані в окрему групу суспільств, поряд із ро-звинутими та тими, що розвиваються, вони стали розглядатись “безперечно дуже цікавою і важливою цільовою групою (target group) для порівняльних досліджень у сфері політики та адміністрування, — зазначав у 2000 p. М. Теммес. Якщо вони будуть розвиватись і надалі, ці дослідження можливо складуть “трете покоління” порівняльних досліджень” . Спочатку західні вчені намагались використати наявні конце-птуальні підходи, що були напрацьовані на основі аналізу процесу “переходу” від авторитаризму до демократії ряду латиноамериканських та південно-європейських країн (Іспанія, Португалія). Однак “транзитологія” була обмежена у своїх можливостях. Зокрема, вона не давала відповіді на складні запитання, пов’язані із трансформацією соціально-економічної та політико-освітньої сфер. Тому, досить швидко було вибудовано систему координат “побудовану” на дихотоміях, які визначають висхідну та заключну точки руху” . На кінець 90-х років серед західних вчених склались певні узагальнюючі уявлення про процеси, що відбувались у центрально- та східноєвропейських країнах. Процес “переходу” в цьому регіоні, – писав у 2001 р. П.Радо, – є “комбінацією трьох головних компонентів: (1) рух від тоталітарної політичної системи до демократичної; (2) подолання глибокої структурної економічної кризи в процесі створення відкритої ринкової економіки; (3) модернізація та пристосування до глобальних змін. Найбільш важливими аспектами транзиту є спадок докомуніс- тичного і комуністичного періодів, вразливий характер процесу демократизації, драматичні зміни в сфері економіки, швидка рео тратифікація суспільств, переосмислення ролі держави та невизначеність існуючих цінностей” . Відповідно, напрям та структурні характеристики “переходу” в освіті описувались та аналізувались через використання “метафор”: “командна система”, та “система, орієнтована на попит”. їх характерні ознаки відображені в наступній таблиці, складеній П. Радо. Формулюючи ідеальну модель “переходу”, її автори не могли не враховувати зміни, що відбувались в процесі розвитку країн колишнього соціалістичного табору. Вже із середини 90-х років їхні освітні системи почали “розходитись одна від одної із зростаючою швидкістю” . Дійсно, і зміст, і глибина внутрішніх реформ, і різні вектори зовнішньополітичної орієнтації зумовили виокремлення країн, що стали членами Європейського Союзу, і тих, хто залишається його сусідом. В їх числі і Україна. Процеси диференціації серед “перехідних” країн відкрили нові перспективи перед компаративістикою (Comparative Education and Comparative Education Policy – порівняльна освіта і порівняльна освітня політика). У 90-х роках процес переходу політико-освітньої системи від “командної” до “орієнтованої на попит” розглядався крізь призму “трикутника” Б. Кларка та його численні модифікації. Аналізуючи освітню політику національних держав (nation-state), західні вчені головну увагу приділяли діяльності її головних акторів – держави (роль якої суттєво змінилась), ринкових інституцій (їх значення неухильно зростало) і, власне, освітніх установ, що зіткнулись із численними проблемами. У кожного із “гравців” на освітньо-політичному полі викрис-талізовувались свої інтереси. У вузів, професорсько- викладацького корпусу – залишитись на плаву у “важкі часи”, “битва за виживання”. Інтерес держави – зберегти контроль над системою освіти, не маючи при цьому на це достатньо ресурсів. Вимоги ринку – це радикальна зміна принципів стосунків і з державою, і з вищими навчальними закладами. Нові відносини, виникаючи фактично із “хаосу”, були, скоріше, наслідками “випадкового збігу обставин”, ніж результатом спланованих реформ” Тому, – зазначав В. Томуск, – навряд чи є хоча б одна країна в регіоні, що здійснює освітню політику в сфері вищої освіти. Зміни відбуваються як результат взаємодії інтересів трьох головних гравців. Корпоративний інтерес і досі бере гору у цій взаємодії. Суспільні потреби, суспільні інтереси в політико-освітній сфері так і не стали її результуючим пріоритетом, принаймні в Україні. На відміну від Європи, – зазначає М. Зубрицька, проректор Львівського національного університету ім. Івана Франка, солідаризуючись фактично з висновками зарубіжних вчених, – наша країна “повинна вибудовувати свою освітню політику, по суті, з нульового рівня, оскільки сьогодні у нашому суспільстві не тільки відбувається складний і болісний процес зміни політичної еліти, а й про-цес формування елементарних основ ринкової ментальності. Оновлення української еліти так чи інакше повинно вплинути на освітню політику” . Дослідження процесів в “перехідних” суспільствах, як ми вже зазначали, стали органічною складовою “компаративної експансії"” 80-90-х років в сферу вивчення світових тенденцій в освіті і політиці. “Перехідна компаративістика” нарощувала додаткову емпіричну та концептуальну основу для вивчення глобальних вимірів освітньої політики. Практика все переконливіше доводить, що нині мало який національний уряд може собі дозволити розкіш ігнорувати процеси, що відбуваються у сусідів, в регіоні, у світі. “Перебудова вищої освіти у Східній Європі, – зазначає Г. Нів, – є особливо переконливою ілюстрацією дії загальної тенденції інтенсифікації міжнародних обмінів та співробітництва у творенні політики” . Тому, якщо було цілком можливим на початку 90-х, “розглядаючи проблеми вищої осві- ти, ігнорувати глобальний контекст, то сьогодні це цілком неможливо” . Освітня політика в “перехідних суспільствах” – саме та сфера досліджень, в межах якої українські науковці почали інтегруватись у світовий освітній простір. Цей процес, що розпочався в кінці 80-х на початку 90-х років, триває і досі. Тоді постало питання – з чого починати? Оскільки інтегрованого знання про освітню політику, за критеріями світового суспільствознавства, на той час не існувало, представники зацікавлених наук почали рух, спираючись переважно на наявний потенціал і власне ба-чення завдань. Політична наука в Україні на початку 90-х років, як одна із важливих складових багатогалузевих за суттю досліджень освітньої політики, мусила, за висловом Ю. При люка, “починати з нуля” . Його колега Б. Кравченко констатував “відсутність порівняльного підходу” в існуючих дослідженнях, дефіцит розуміння, “що політика та змагання за владу – це не одне і те саме” . С. Рябов, коментуючи ці висновки вже у 2005 році, констатував, що вони і досі “так саме насущні”. Політичній науці, на думку В. Ребкала, притаманні “усі принципові вади” – провінційність і дилетантство, які проявляються “у поверховому школярському сприйнятті світової наукової традиції…, в абсолютизації української унікальності”. О. Габріелян, зважаючи “на відсутність політологічної спільноти”, констатує, що “науковці, працюючи над спільною проблематикою, не знають, хто що робить” . Зауважимо, що в цьому ми не є оригінальними. Американський політолог Дж. Сіменс, аналізуючи стан наукової взаємодії між своїми колегами, констатує наступне: “Друкується чимало теоретичних праць. Майже всі вони цілком відповідають професійним стандартам академічного ринку. Однак, більшість із них не читається не тільки політичною громадськістю, але й науковцями, що переймаються політичною проблематикою. В результаті – дуже слабкі зв’язки між вченими, що мають читати один одного, відповідати один одному, цитувати один одного. Споживачами теорії виступають самі ж їх автори. Дивний ринок” . Серйозним недоліком української політичної науки вважається її “слабка вплетеність у світовий контекст розвитку галузі”, її “замкненість” (О. Габріелян, О. Демчик та інші) . М. Богачевська- Хомяк, яка довгий час працювала директором Програми академічних обмінів ім. Фулбрайта (США) в Україні, дійшли висновку, що “наука в Україні … до останнього часу і у деякій мірі навіть сьогодні функціонує в закритому колі”, що “пріоритети української гуманітарної науки й пріоритети сучасної світової науки знаходяться в опозиції” . А що відбувається в історичній науці, стан якої значною мірою позначається на характері досліджень в історії педагогіки, історії освіти? “В історіописанні України відбувався перехід від писання класової історії до класичної національної історії з усією відповідною атрибутикою останньої: гіпертрофованою лінійністю, телеологією, етнічною ексклюзивністю, детермінізмом і патріотичною напругою”. Всі ці ознаки “досить комфортно співіснують з рудиментами ще не забутою ерзац-марксистської традиції, передусім схильністю до соціологізаторських схем чи вульгарного соціологізму” . “Патріотична історіографія”, “патріотична педагогіка” – як варіант “повернення до коренів”, відчувають певні труднощі в інтерпретації суперечливих процесів, що переживає освіта України на перехресті глобалізації і національного державотворення. Провінційність, обмеженість – риси, притаманні поки що будь-якій національній традиції у світовий соціальній науці. Зрозуміло, це проявляється, в різній формі та інтенсивності, з різних причин, за відмінних історичних та часових умов. Досить показовими в цьому зв’язку є, наприклад, розмірковування відомого американського вченого Ф. Рігзза з приводу стану в політичній науці США. Він вважає, посилаючись на точку зору більшості ‘"членів Американської асоціації політичної науки”, що “політична наука – це локалізм, скорочене визначення американської політики”, їй притаманна “обмеженість (parochialism)”, що не тільки призводить до “однобічності, але й стає самозншцувальною та обскурантистською”. Які шляхи подолання ситуації, що склалась? З точки зору Ф. Ріггза “будь-яка суспільствознавча дисципліна може стати “науковою” тільки на основі порівняльного аналізу різних суспільних систем. Відповідно, щоб політична наука могла претендувати на статус науки, вона повинна базуватись на порівнянні значної кількості різних політичних систем, включаючи, зрозуміло, США. Немає сумніву, що порівняльні дослідження місцевих систем правління в США можуть забезпечити вагомі узагальнення за умови, що буде ясно задекларовано про їх обмеження сферою американської політики. Доти, однак, поки аме-риканські політологи будуть самоусуватись від суттєвих порівнянь між США та іншими країнами, вони в дійсності не зможуть зрозуміти американську систему правління. Не зможуть вони також з’ясувати, – наголошує американський вчений, – що ж є дійсно унікальним, а що є типовим для багатьох чи для усіх політичних систем” . Який стан компаративістики в українській політичній науці в загальних рисах, ми вже з’ясували. Тепер, що стосується по-рівняльних досліджень у вітчизняній, скажімо так, “освітоло гії” . Почнемо із визначень та понять. Західні вчені працюють в рамках багатогалузевої дисципліни – “Comparative Education” (порівняльна освіта), що постала, як ми вже зазначали, в 50-х роках на місці моно дисципліни – “Comparative Pedagogy” (порівняльна педагогіка). Здається, що у нас подекуди цей факт не враховується. Наприклад, в одному із спеціалізованих видань “Comparative Education” перекладається як “порівняльна педагогіка”. З огляду на це, виникають питання. Перш за все, зазначимо, що “Comparative Education”, як багатогалузева дисципліна охоплює практично всі проблеми, пов’язані з освітою, зокрема і ті, що є предметом педагогіки (порівняльної педагогіки). Тому, як здається нам, є не зовсім коректним включення в посібник із порівняльної педагогіки (як академічної, до речі, дисципліни) проблем, що є предметом інших дисциплін . Наприклад, фінансування освіти, що є, відповідно до згадуваного словника, об’єктом дослідження іншої науки – “економіки освіти”. Отже, має повне право на існування і “порівняльна педагогіка” (Comparative Education) і “порівняльна освіта” (Comparative Education), але за умов їх більш-менш чіткого наукового позиціювання. Кількість праць українських вчених відповідної тематики неухильно зростає. Ряд видань підготовлено разом із зарубіжними колегами. За своїми параметрами вони цілком вкладаються в світовий контекст “порівняльної освіти” (Comparative Education). Але, на жаль, подібних праць явно недостатньо як для “повномасштабного аналізу освіти України” , так і порівняння її “з вищою освітою в розвинутих країнах у всіх аспектах”. Від себе додамо, що ще відчутнішим є дефіцит уваги до дослідження політичного виміру освіти в порівняльній перспективі (Comparative Education Policy).

Чесна людина не стає гірша від того, що на неї гавкає собака

Вже традиціно ражду почитати ці мудрі вислови:

  1. Честь — найвшце дерево в лісі.
  2. Чеснот не успадковують.
  3. Хоч багато хто хвалить чесноти, та мало хто їх має.
  4. Де не стає честі, там латають грішми.
  5. Де нема спокуси, не видно й чесноти. Продовження

2.2. Метаморфози “ освітнього планування”

Джерело: Андрущенко В.П., Савельєв В.Л. Освітня політика (огляд порядку денного)/ В.П. Андрущенко, В.Л. Савельєв. – К. : “МП Леся”, 2010. – 368 с. Режим доступу: http://bvp.npu.edu.ua/images/files/osvitnia%20polityka_UKR.pdf

Термін “освітня політика” українською мовою може відповідати принаймні трьом варіантам англійською мовою – “education(al) politics”, “educational) policy”, та “education politics and policy”. Якщо підходити буквально до останнього варіанту, то він виглядатиме так: “освітня політика і політика”. Але, як ми вже зазначали, politics та policy в англійській мові несуть різне смислове навантаження, хоча перекладається на українську мову одним словом – “політика”. Відповідно, наприклад, анансований певним університетом навчальний курс для магістрів “Education Politics and Policy” передбачає засвоєння знань про освітню політику, що репрезентують два взаємопов’язані, але специфічні напрями, які характеризують її як окрему сферу міждисциплінарних академічних та прикладних досліджень в суспільних науках. Ї ї сьогоднішня конфігурація і зміст, як ми вже зазначали, є результатом багаторічної еволюції знання про освітню політику в контексті різних національних традицій, наукових дисциплін та шкіл. Кожна із них має свою специфіку та особливості. Цей фактор ми, безумовно, не могли не враховувати в процесі дослідження, виокремлюючи, зокрема, національні наукові традиції англосаксонських держав, насамперед США, Канади та Англії, а також розвинутих країн, що репрезентують континентальну Європу (Німеччина, Франція, Голландія та інші). Спільним для них було те, що наукові знання про освітню політику розвивалися в післявоєнний період під впливом загальносвітового політичного та соціально-економічного контексту як відповідь на потреби національних та регіональних економік. В розвинутих капіталістичних країнах освітня та політична теоретична думка в 50-60-х роках була практично цілком підпорядкована потребам освітнього планування, яке вважалось основним інструментом перманентних освітніх реформ. Останні, в свою чергу, мали за мету як найповніше забезпечення з боку системи освіти потреб, перш за все, економіки, що бурхливо розвивалась у післявоєнний період. Зокрема у США “освітня політика прагнула охопити навчанням переважна більшість людей, намагаючись стерти нерівність між людьми та групами; покращиш економічний потенціал країни, максимально забезпечивши державу соціальними високоінтелектуальними людьми із цінними навичками, надати більше можливостей для розвитку особистості, заохочуючи людей виявляти свої таланта, уміння та творчу енергію; покращити культурне життя нації, зменшити упереджене ставлення до окремих етнічних груп, сприяючи контактам між ними, та підвищити якість суспільного й політичного життя” . “Ейфорія планування” досягла свого апогею в 60-х роках і поступово почала згасати в 70-х роках. “На політичному рівні роль планування у здійсненні освітньої реформи набула ключового значення. Національні плани розвитку (так звані п’ятирічні плани) стали стандартною моделлю освітнього і політичного планування”. Кожне десятиліття цього періоду – це своєрідний і важливий етап у формуванні сучасних уявлень про освітню політику. На кожному із них відбувались важливі парадигмальні зрушення в методології досліджень. При цьому зміни не означали “тотального розриву” з попереднім етапом. Концептуальні інновації “сприяли послідовному удосконаленню інструментарію та навичок в інтерпретації політики, головним чином у відповідь на зростаюче усвідомлення складності проблем освіти і політики, і, відповідно, необхідність адаптації до умов та потреб, що постійно змінюються. П’ятдесяті роки – це початок інсттпуційного оформлення інтеграційних процесів в Західній Європі. На порядку денному, перш за все, стояли питання вирішення потреб національних урядів і національних освітніх систем. Домінуюча модель освітньої політики – “лінійне планування” (step-planning model). “Чим більше – тим краще. Ризикуючи ретроспективним надмірним спрощенням, все ж можна стверджувати, що це гасло могло б бути вдалим епіграфом для розробників політики та практиків 25 років тому”, – писав 1979 р. А. Джіллет. “У Євроцентричному світі, що постав в результаті післявоєнної відбудови, його центральним завданням було забезпечення якомога більшої кількості людей існуючим рівнем освіти. У відповідності із домінуючими очікуваннями та інтенціями зміни означали лінійне зростання” . До 50-х років дослідження в галузі освіти та політики практично не перетиналися. Вони залишалися значною мірою окремими сферами знання. Зокрема, “порівняльні дослідження фокусувалися, головним чином, на філософських і культурних витоках освітніх систем: освітню зміну вважали результатом зміни в освітній філософії” . Але саме в цей період було започатковано зустрічний рух між ними. Відбувались, відповідно, серйозні зміни і в кожній із цих сфер суспільної науки. Зокрема, економічні та соціальні фактори гостро поставили питання про “природу досліджень освіти”. Притаманна їм орієнтація переважно на внутрішньо- цехові, корпоративні інтереси навчальних закладів вже не відповідала за багатьма параметрами потребам практики. Тому не ви-падково в 50-х роках “головною справою освітніх політик стали “соціальні проблеми” , а в 60-х – 70-х роках “освітню реформу вміщували в соціально-економічний контекст” . Відповідно, із вирішенням цих проблем вже не справлялась “традиційна педагогіка”. Постала проблема залучення концептуального потенціалу інших наук – перш за все соціології та економіки. Як це часто буває в подібних випадках, не всі вітали подібні нововведення. “Що сталося із старою доброю педагогікою?”, — запитував М. Лангельфельд на сторінках “Міжнародного огляду освіти” (International Review of Education) в 1958 p. Автор статті намагався показати (і подекуди досить переконливо) проблеми, що існують в освітніх дослідженнях, де навіть англійське слово “pedagogy” (педагогіка) було здебільшого витиснуте словом “education” (освіта). Дійсно, проблеми зростання існували, але горизонти освітніх досліджень значно розширились, їх проблематика ставала все більш соціально орієнтованою. Міждисципліна- рність набувала все більшої виразності. Інституалізуються порівняльні дослідження освіти (Comparative Education). В них починають брати участь міжнародні організації, зокрема ЮНЕСКО. Під її егідою почав працювати (з 1951 р.) Інститут освіти в Гамбурзі (зараз він має назву Institute for Lifelong Learning). Його директор У. Мерк одночасно очолював кафедру порівняльних досліджень освіти в місцевому університеті. З 195S р. знов почав виходити в світ під опікою зазначеного Інституту (після перерви, викликаної війною) журнал “Міжнародний огляд освіти” (International Review of Education). Журнал мав за мету стати форумом для міжнародної дослідницької спільноти. Як зазначалось в редакційній статті його першого післявоєнного номеру, одним із завдань часопису було “інформування читачів про освітню теорію і практику в різних країнах. Інше завдання – можливо більш важливе, – дослідження того, наскільки ці ідеї та діяльність мають елементи валідності, здатні надати їм можливості подолати національні кордони. Подібні студії потребують, безумовно, дискусій та обговорень” . Журнал закликав дослідників до результативного вирішення дилеми, що постала перед освітянами з часів Я. Коменського, – як “гармонізувати універсальне та інтернаціональне бачення освіти із специфічними потребами та умовами конкретних націй” . Цю лінію редакційна колегія часопису продовжує реалізовувати на практиці і в наш час, намагаючись, зокрема, подолати все ще існуюче “домінування в академічних виданнях результатів досліджень науковців із Півночі”. З наступного року резюме до статей будуть друкуватись, на додаток до англійської, французької, німецької та російської версій, ще й китайською та арабською мовою . Реалізація відтворених на сторінках часопису цілей спонукала вчених приступити до обговорення принципових проблем, пов’язаних із компаративістикою, її місцем в системі суспільних наук, методологією досліджень. У монографіях, на сторінках періодичних видань штори публікацій шукали відповіді на такі важливі питання: якою мірою порівняльну освіту (Comparative Education) можна вважати наукою? Що є її головною метою – “пошук універсальних принципів, порівняння окремих зразків чи збір інформації про різні системи? Чи може вона мати ідеологічний порядок денний? На які академічні дисципліни компаративістика повинна спиратись – історію, соціологію, психологію, філософію, економіку, — чи на якусь суміш їх усіх разом узятих?” Не обійшлось у той час, з огляду на міжнародне становище, і без закликів до вчених-компаративістів всіляко сприяти своїми дослідженнями поширенню серед людей в усьому світі ідей доброї волі, дружби, братерства, миру тощо. В контексті методологічних розвідок почався пошук відповіді на питання: “Що ми порівнюємо? Відповідь, – писав Г. Кандель, – має бути такою – ідеї, ідеали та “форми”. Існує лише одна річ, яку порівняльна освіта (Comparative Education) не робить і не повинна робити – це намагатись показати, наскільки одна система освіти краще за іншу …. Не існує таких порівняльних стандартів, які б дозволили визначати якість освітньої системи, хоча цілком можливо визначити ре-зультативність освітньої системи у досягненні поставлених перед нею цілей” . Застереження вченого, як і деяких його колег, не знаходило в ті часи позитивної відповіді у більшості представників як наукової спільноти, так і національних офіційних інституцій, міжнародних структур (наприклад, Світового банку). Протягом 50-70-х років їх представники (“так звані експерти”, – за висловом Б. Брок-Утні) намагалися довести в країнах Азії і Африки, що здобули незалежність, переваги західної системи освіт Така практика вважається багатьма дослідниками і нині достатньою підставою для звинувачень як тодішніх, так і сучасних прибічннків порівняльної освіти (Comparative Education) у сприянні здійс-ненню “політики “культурного імперіалізму” по відношенню до країн так званого “третього світу” . Існує й інший погляд. Він, зокрема, знайшов своє відображення у позиції відомих і досить впливових російських вчених – В. Іноземцева та С. Караганова. Вони, знаходячи підтримку у багатьох своїх колег, вважають, що настав час відмовитися від “усіляких теорій “провини” колишніх метрополій” за сучасний стан світової “периферії”, зокрема і в сфері освіти, що виявляє себе у “деградації людського капіталу”. “В багатьох випадках (хоча, зрозуміло, мали місце і вийнятки із правил) європейська колонізація стала фактором економічного та соціального прогресу”, – пишуть російські вчені. В цьому ж контексті розглядається і “культуртрегерська” місія Росії на теренах колишнього Радянського Союзу, зокрема у центральноазіатських республіках, що існували, з погляду російських вчених, “протягом десятиліть за рахунок ресурсів, технологій та інтелектуального капіталу Росії” . Висновок, м’яко кажучи, досить суперечливий. Атмосфера “холодної війни”, характерна для 50-х років, безумовно, не могла не позначитись на характері порівняльних досліджень у сфері освіти. Але, все ж таки, своє призначення переважна більшість західних вчених вбачала у дослідженні нагальних наукових проблем, а не в обслуговуванні цілей “культурного імперіалізму”. В Західній Європі і в 60-х роках, оскільки все ще не спостерігалось відповідного запиту з боку практиків освітнього планування, дослідження проблем освіти і політики продовжували в основному існувати як окремі галузі. Представники соціології освіти, педагогіки все ще переймалися суто освітніми проблемами. Політична наука (Political Science) досліджувала державні інституції, політичну систему, закономірності її функціонування тощо. Зв’язок між політикою та освітою, в контексті сучасного розуміння поняття “освітня політика”, практично не досліджувався. Показово, що термін “політика” (“policy”) не з’являвся в назвах статей часопису “Міжнародний огляд освіти” до 1976 року. Хоча, безумовно, чимало проблем, що дискутувались у 50-60-х, перебувають у полі зору дослідників і дотепер. “Освітня політика” (Educational Policy), – писав у 1989 р. один із авторів зазначеного часопису, – це сучасний еквівалент того поняття, що 20 років тому було відомо як “освітнє планування”. В 60-х роках освітнє планування продовжувало перебувати на “хвилі оптимізму” та все ще розглядалося національними урядами головним інструментом “соціальних змін та прогресу” в суспільстві. Хоча з’явились і певні нюанси. В концепціях освітнього планування головний акцент тепер робився не на кількісних характеристиках “освітньої експансії” в світі, а на з’ясуванні ролі економічного фактору в цих процесах, зокрема інвестицій та витрат. Це вже означало подальше розширення та поглиблення у дослідженнях освітньої проблематики за рахунок концептуального потенціалу економічної науки. П. Кумбс писав в зв’язку із цим в 1964 p., що “нагальною необхідністю для всього освітнього істеблішменту є більш широкий погляд на освіту… Новим у ньому є усвідомлення необхідності зробити освіту головною силою та інтегральною частиною економічного та соціального розвитку. Таким чином, освітнє планування, якщо розглядати його в цьому контексті, охоплює як внутрішні проблеми освіти, так і систему її зовнішніх взаємовідносин із суспільством та економікою” . Вирішення проблеми врахування соціально-економічного фактору в процесі формування і впровадження освітньої політики мала забезпечити концепція “людського капіталу”. Вперше її основні положення були оприлюднені відомим американським економістом, лауреатом Нобелівської премії Т.Шульцем у його зверненні до Американської економічної асоціації в грудні 1960 року. Розширений варіант наукових розвідок американського економі-ста було надруковано у спеціальному номері Journal of Political Economy у 1962 p., в якому можна було знайти і статтю Г.Беккера. представника тієї ж Чиказької школи, який репрезен-тував основні ідеї своєї майбутньої книги, що була присвячена обґрунтуванню концепції “людського капіталу” і була надруко-вана у 1964 році. Ідея виглядала простою, зрозумілою і привабливою. “Людський капітал” – це сукупність навичок, знань та вмінь працівників. Відповідно, чим більше витрачаєш ресурсів на підвищення їхнього освітнього рівня, тим краще як для суспільства, так і для працедавців і працівників. І що важливо, автори концепції відпрацювали відповідний механізм вимірювання ефективності інвестування в освіту, оцінювання соціальних та політичних наслідків цього процесу для суспільства. Політики, перш за все в розвинутих країнах, безумовно, не могли не звернути увагу на перспективні, з погляду експертів, вчених-радників, ідеї, закладені в концепції “людського капіталу”. Вона взята на озброєння, надавала можливість аналізувати ситуацію на ринку праці і в освіті, забезпечувала відповідним ін-струментарієм у визначенні і реалізації цілей освітньої політики. Тому не дивно, що нова, за визначенням фінських дослідників О. Ківінена та С. Ахоли, “ідеологія” отримала, як це часто буває у випадках появи чергової “універсальної” ідеї, “скрізь гарячу і беззастережну підтримку від урядів і освітніх реформаторів незалежно від їхньої політичної приналежності” . На ідеях концепції “людського капіталу” почали вибудовуватись національні освітні політики, вона стала тим теоретичним фундаментом, спираючись на який, формулювали свою освітню політику впливові міжнародні інституції, зокрема Світовий банк. Слід зауважити, що в науковому середовищі, на відміну від політиків, концепція “людського капіталу” отримала неоднознач-ну оцінку. Особливо насторожено сприйняли спроби редукції освіти до рівня економічного феномену представники, скажімо так, неекономічного сегменту політичної “освітологі ї – перш за все філософії освіти та педагогіки. Саме з представників цих наукових дисциплін почала формуватись у 60-х роках досить потужна опозиція ліберальним та неоліберальним поглядам на освіту, які значною мірою визначали зміст концепції “людського капіталу”. Зміни в практиці освітнього планування в країнах Західної Європи, посилення в цьому регіоні інтеграційних процесів знайшли своє відображення у інтенсифікації порівняльних досліджень (comparative education). Зокрема, нового імпульсу набули дискусії з приводу необхідності подолання національної обмеженості та “етноцентризму в компаративній методології”, вплив якого був досить відчутним. З огляду на це, Бередей Дж. зазна-чав: “Вчені, причетні до порівняльної освіти, теж люди, а людям притаманні певні упередження … Несвідомо чи свідомо більшість людей відчувають і діють етноцентрично … Найбільш типові форми етноцентризму в компаративній методології аж ніяк не є проявом манії величності чи меншовартості туземців. Скоріше, це наявний захисний капітал, яким громадяни певної країни урівноважують можливу критику на свою адресу з боку громадян іншої країни” . Відбувалась диференціація методології компаративних досліджень на “micro” та “macro” рівні і відповідна інституалізація цих напрямів досліджень освітніх систем. Зростали мультидисциплінарні параметри порівняльної освіти (Comparative Education). Саме у 60-х роках, в результаті бурхливих дискусій, більшість дослідників дійшли остаточного усвідомленого висновку, що порівняльна освіта (Comparative Education) — це не просто “продовження вивчення історії освіти до наших днів”, а якісно новий му- льтидисциплінарний напрям досліджень. “Повноцінне порівняльне дослідження, – зазначав А. Казаміас, – освітньої теорії та практики повинне в остаточному підсумку покладатися на синтез історичного, соціологічного, а також антропологічного та психологічного знання про феномен, що є об’єктом вивчення” . На фоні переважної орієнтації європейських вчених на освітянську проблематику, в США в 60-х роках вже досить чітко заявляє про себе тенденція її “політизації”. За останні десять роки, писав у 1976 році американський сенатор Дж. Баклі, “навчання на всіх рівнях перетворилось на інструмент суспільної політики”. Політика (politics) та освіта, якщо їх об’єднати, здійснюють “неочікувані та небажані впливи один на одного” . Це знаходить свій прояв в ін- сштуціоналізації освітньої політики як окремої сфери мультидис- циплінарних досліджень в галузі суспільних наук. Формуються дві її основні складові – дослідження освітньої політики як “politics” і як “policy”. Розглянемо докладніше це питання. Почнемо із напряму досліджень, що визначається терміном “education politics”, який іноді перекладається у нас як ‘‘політика освіти”. Виглядає досить незвично і навряд чи відповідає нашим традиціям вживання терміну “освітня політика” і наповнення його відповідним змістом. У 1959 році американський професор Т. Еліот, представник політичної науки (Political Science), “обґрунтував необхідність і виступив з ініціативою розпочати дослідження” в сфері “politics of education” в рамках наукової дисципліни, яку він представляв. Ця ініціатива була невипадковою. В середовищі дослідників, зацікавлених політико-освішьою проблематикою, на той час вже досить поширеним і стійким було усвідомлення, що “політичні проблеми або ігнорувались, або неадекватно інтерпретувались вченими, що репрезентували філософію, історію, соціологію та економіку освіти” . Ініціатива Т. Еліота була із розумінням сприйнята науковим загалом. Почали виходити монографії, статті, проводились чис-ленні конференції та семінари, запроваджувались нові курси в університетах. Вчені, які репрезентували політичну науку та дисципліни, що досліджували освітню проблематику, активно обговорювали проблеми формування нової сфери знань – освітньої політики (politics of éducation). В результаті склались відповідні передумови для її організаційного оформлення. В 1969 р. було створене “Товариство освітньої політики” (The Politics of Education Society – PES). У 1978 році воно отримало назву “Асоціація освітньої політики” (The Politics of Education Association – PEA) і як “спеціальна група інтересу” (Spécial interest group – SIG) в рамках Американської освітньої дослідницької асоціації (American Educational Research Association – AERA) отримала “повний статус як один із головних підрозділів” (Division L). При цьому РЕА має тісні зв’язки і з Американською асоціацією політичних наук (The American Political Science Association), на сайті якої, зокрема, зазначається, що метою РЕА “є заохочення та підтримка процесу дослідження політичних функцій та кінцевих ре-зультатів освіти на всіх рівнях”. “Асоціація освітньої політики” об’єднує “вчених та практиків, творців політики в сфері освітнього врядування та освітньої політики”. Головна мета членів Асоціації – це знаходити відповіді на ключове політичне питання – “Хто контролює освіту? ” Це органічно вкладається в контекст найвідомішого визначення політичної науки, що належить Г. Ласвелу, згідно з яким це наука про те, “хто отримав, що, коли і як”. В центрі уваги “традиційної політології, – зауважує Дж. Стіглід, – завжди перебувала роль груп із певними інтересами та те, як різні політичні організації та суспільні групи використовують політичну владу”. Класична політична наука, що вивчає політику (politics), розглядає, як зазначається в підручниках, такі її аспекти: контекст (історичний, економічний та соціальний), головні політичні інституції, багаторівневе врядування, партійні системи, механізми участі громадян в політичному житті тощо . Практично ті самі питання є предметом інтересу і дослідників освітньої політики (politics), але вже з погляду з’ясування характеру взаємодії, взаємовпливів політичних та освітніх систем суспільства. А саме: як “формальні структури та інституціональні традиції впливають на освітню політику (politics)”, як її основні актори діють у відповідному “культурному, макрополітичному та мікрополітичному контексті”, якими є цілі і зміст поведінки зацікавлених груп то-що. В колі інтересів дослідників освітньої політики: “цілі полі-тичних систем, включаючи справедливість, рівність, можливості, ефективність та вибір; ресурси та засоби досягнення цих цілей”; соціальні, зокрема, протесті рухи; способи розв’язання “ідеологічних суперечностей та конфліктів в інтересах певних або усіх стейкголдерів”. Інакше кажучи – “політичний процес, політичні інституції, політична культура, політична поведінка”. Практично одночасно із становленням дослідження освітньої політики як Politics of Education у США та Канаді почав розвиватися і другий напрям – дослідження та аналіз освітньої політики як Education Policy Study and Policy Analysis. Його прибічники теж орієнтувалися на зовнішні концептуальні джерела – але вже не на політичну науку (Political Science), а на науку про політику (Policy Science), яка включає в себе, як ми вже зазначали, дослідження політики (Policy Study) та аналіз політики (Policy Analysis). Факт звернення американських та канадських науковців до концептуального потенціалу науки про політику невипадковий. В Сполучених Штатах Америки фахівці з суспільних наук, зокрема із освітньої проблематики, відігравали активну роль у процесі розробки (policy making) політики, залучались урядом до перевірки альтернатив політики, побудов її моделей, здійснення реформ. Тому не випадково обумовлене суспільними викликами взаємне тяжіння освіти та політики найбільш рельєфно виявило себе в суспільних науках саме у США. У 1951 році вийшла в світ праця політологів під редакцією Д. Лернера та Г.Ласвела “Політичні науки: сучасний розвиток цілей і методу”. Значення висловлених у ній ідей, зокрема Г. Ласвелом, важко переоцінити. Саме ця робота заклала основи науки про політику (Policy Science), яка, на відміну від традиційної політичної науки (Political Science), має фундаментальну практичну орієнтацію. Для нас важливо зазначиш, що наука про політику має й інші виразні характеристики, а саме: багатогалу- зевість та чітку нормативність. “Під багатогалузевіспо Ласвел розумів те, що наука про політику мала б відійти від вузького дослідження політичних інститутів і структур та охопиш у собі досягнення таких наук, як соціологія й економіка, право та політика. Під вирішенням проблем він мав на увазі, що наука про політику мала б чітко дотримуватися канонів релевантности орієнту-ючи себе на вирішення реальних проблем, а не займешся чисто академічними та часто безрезультативними дебатами, якими, наприклад, славиться тлумачення класичних, іноді розмитих політичних текстів. Чітка нормативність, згідно з Ласвелом, означає, що наука про політику не мала б ховатися під маскою “наукової об’єктивності”, а повинна була визнавати неможливість розділення цілей та засобів або цінностей та методів у дослідженнях дій влади” . Орієнтація науки про політику (Policy Science) на дослідження того, що влада насправді робить, а не на те, що вона мас чи повинна робити, викликали віру дослідників освітньої проблематики в те, що вона здатна розв’язати “дихотомію між політикою (policy) та її впровадженням (policy implementation)”, виявити дійсні причини існуючого розриву між обіцянками політиків та реальною практикою освітньої реформи . Особливі надії в зв’язку із цим покладались на аналіз політики (Policy Analysis) як складової частини науки про політику (Policy Science). Вперше цей термін вжив Ч. Ліндблом (С. Lindblom) у 1958 р. Цей вид аналізу політики А. Вільдавськи назвав “повідомлення правди владі”, і в чені, що орієнтувались на науку про політику, мали бути реальним уособленням її мультидисциплінарного характеру. Результативне дослідження потребує знань принаймні у двох галузях – “у концепціях науки про політику, а також в історії та складових реальної досліджуваної галузі політики” . В нашому випадку мова іде про освіту та науки, що досліджують її – філософія освіти, соціологія освіти, економіка освіти, психологія, педагогіка І тощо. Сфера науки про політику вирізняється наявністю “бага- | тьох підходів та відповідним понятійним апаратом” . Вважається, що “хоча дослідження в сфері освіти мають довгу історію, історія досліджень політики в сфері освіти бере свій початок у 1966 р. – з опублікування звіту Коулмена” . Дж.Коулмен, вперше в національному масштабі, намагався визначити причини відмінностей в ефективності роботи шкіл. Чимало зусиль розробці моделі роботи школи присвятили і автори цитованої монографії. Уся їх практична діяльність упродовж 60-х років була підпорядкована вирішенню проблеми: як донести до розробників та творців освітньої політики, поради і рекомендації, побудовані на дослідженнях, і тим самим зробити освітню політику більш ефективнішою та результативнішою. Розвиток двох напрямів у дослідженні освітньої політики з самого початку поставив питання їх співвідношення та концептуальної значущості у вирішенні наукових та практичних питань. З початку, у 50-60-х роках “акцент робився на politics, a policy розглядалась як залежна змінна, а не як окремий предмет досліджень” . Надалі інтерес дослідників до проблематики politics проявлявся нерівномірно – він то “посилювався, то затухав” . У 70-х роках відбувся “вибух досліджень у цій сфері” . Взагалі, 70- 80-ті роки вважаються “золотою ерою” у діяльності членів РЕА, які зосереджувались виключно на проблематиці education politics. Надалі ж почали відбуватися певні зміни в тематиці та фокусі досліджень і почала зростати кількість прибічників впровадження в сферу досліджень освітньої політики концептуального арсеналу науки про політику (Policy Science). І вже в кінці 80-х на початку 90-х років було констатовано, що “відбулось серйозне зрушення від політичних (political) досліджень освітньої політики у бік активізації впровадження аналізу політики”. Навіть з’явились твердження, що напрям у вивченні “Education Politics вичерпав себе” , оскільки не відбулось ніяких змін “з точки зору тематики, методів та теоретичних підходів”. Склалась ситуація невизначеності. “Після 1959 року, коли Т.Еліот закликав до необхідності вивчен-ня освітньої політики (politics), з одного боку, наче багато чого змінилось у цій сфері, а з другого, – практично нічого”, констатували Е.Алеман (університет Юта) та Б.Максі (університет Міссурі, Колумбія). Поступово між цими напрямами встановилась певна рівновага. Практика довела, завдяки зусиллям прибічників багатовимірного підходу до вивчення освітньої політики, їх концептуальну взаємозалежність. Для того, щоб зрозуміти це, потрібно було спочатку з’ясувати та обґрунтувати “адекватно” відмінності між цими двома підходами, а саме: чим політичне (political) як похідне від politics відрізняється від політики (policy) в сфері освіти. І вже на цій основі визначити місце і роль існуючих поглядів в сфері дослідження освітньої політики (Educational Politics and Policy). Здається, американська дослідниця Д. Шіпс розставила цілком адекватно акценти в зв’язку із цим. “Дослідження політки (policy), – зазначає вона, – є міждисциплінарною сферою за визначенням. Часткове це пояснюється тим, що тут виникають проблеми, з якими мають справу ті, хто реально причетний до вироблення рішень. Чітко виявлена практична нагальність досліджень та аналіз політики обумовлює їх нерозбірливість у застосуванні найрізноманітнішої інформації, підходів та інструментарію, запозичених з економіки, соціології, права, психології, а також і політичної науки. Ця наука є міждисциплінарною ще тому, що потребує як навичок та вміння застосовувати методи аналізу політики, а також історичних знань та розуміння проблем певної соціальної сфери. Політична наука, скоріше, є внутрішньо єдиною дисципліною та має свою власну та довгу історію, уособленням якої вона є. Її представники звертають увагу на проблеми такого рівня, які для тих, хто виробляє рішення, не становлять ніякого інтересу, але водночас забезпечують концептуальне підґрунтя для вирішення багатьох питань політики (policy). Без праць представників політичної науки вона (policy) стане стерильною” . Активізація та урізноманітнення досліджень освітньої політики в 50-60-х роках, їх орієнтація на вирішення практичних проблем освіти, зокрема вищої, на забезпечення виробників конкретних політик відповідними порадами та рекомендаціями – все це створило умови для того, що вже в 70-х роках, як із пафосом зазначає Й. Зайда, наступила “ера серйозного практичного аналізу освіти та політики” . У наукових колах, як реакція на відповідні процеси в економіці і соціальній сфері, ширилось усвідомлення, що найвідоміші форми планування, в зокрема і в освіті, вже не спроможні були забезпечити досягнення визначених цілей. Почався процес відродження аргументів на користь інших форм визначення політики, зокрема, невтручання (або його суттєвого обмеження) держави в економіку, послаблення її ролі в забезпеченні суспільних благ, в тому числі і освіти, на фоні активного впровадження ринкових механізмів. Прибічники теорії суспільного вибору, обґрунтовуючи переваги економічного аналізу, в основі якого – особистий інтерес, в дослідженні політичних процесів, припускали, що реальні планувальники не можуть мати об’єктивності і далекозорості, яких вимагало б від них успішне планування. Подібні погляди сприяли обґрунтуванню теоретичних альтернатив існуючим формам планування. Зокрема, стаття А. Вілдавські “Якщо планування – це все, може воно ніщо?” (If Planning is Everything, Maybe it’s Nothing), опублікована в 1973 p. в часописі Policy Science , спричинила гострі дискусії і викликала спроби по-новому визначити зміст планування, його роль в нових умовах. Зі сторінок різноманітних видань лунали заклики не сприймати освіту “як невідкриту чорну скриньку” . Поступово зміщувались акценти на те, яка потрібна освіта, тобто з кількості – на якість. П. Далін закликав у 1970 р. до необхідності зрозуміти глибше “якісну природу процесів змін в освіті: плануючі інстанції мають задатися питанням — “Для чого ми змінюємо?, Куди ми йдемо?, Чиїм інтересам це відповідає?”. Пошуки відповіді на ці питання обумовили досить серйозні зміни в концептуальному мисленні дослідників. Не інакше як “парадигмальним зрушенням” оцінюється зараз процес переоцінювання ідеї можливості існування “ціннісно-нейтральних” емпіричних досліджень та спроби порушити домінування емпірицизму. Методологія позитивізму, що визначала зміст багатьох досліджень в сфері освіти та політики, зазнавала все більш серйозної критики. Процеси, що відбувались у сфері освітньої політки в розвинутих країнах Заходу в 50-70-х роках знайшли досить суперечливе і неоднозначне відображення в публікаціях українських авторів. Зокрема, після ознайомлення з деякими із них, може скластися враження, що “освітня політика сучасних держав” як така, що “виникла” у 60-70-х роках минулого століття, а її “особливістю” було “планування”, залишилась незмінною і дотепер . Існує й інший погляд, згідно з яким у 60-80-х роках “поняття “освітня по-літика” … не відігравало істотної ролі і розглядалося як другоря-дний компонент всього процесу планування” . Перш за все зауважимо, що навряд чи правомірним є розгляд “освітньої політики” і “освітнього планування” як однопорядко- вих, рівнозначних, взаємозамінних явищ. їх співвідношення – це співвідношення частини і цілого, характер якого визначається як природою та особливістю зазначених феноменів, так і конкретно- історичними умовами їх існування та взаємодії. Політика, в тому числі державна, – як цілком слушно зазначає М. Пол Браун, – “набагато складніший “звір” , аніж планування. В зазначеній період, очевидно, відбулось не механічне за-міщення “способу” (“освітнє планування”) на “метод” (“освітня політика”) керування та управління освітою з боку держави, а поступова, складна і суперечлива еволюція в національному, регіональному та світовому контексті всієї політико-освітньої сфери. В 50-70 pp. в рамках національних держав (nation state) функціонувала, як правило, односуб’єктна освітня політика (Education Politics). Держава, перш за все в особі урядових ін-ституцій, утримувала позицію монопольного розпорядника на-явними ресурсами, залишала за собою право беззаперечного виразника інтересів суспільства в сфері освіти (принаймні в теорії). Централізація влади, концентрація ресурсів, відповідне часу розуміння суспільних потреб в освіті, обумовили абсолютну пе-ревагу планування над усіма іншими формами визначення, роз-робки та впровадження освітньої політики. Ті, хто приймав рішення, розглядали цей процес “непроблематичним у сенсі полі-тики, тобто, якщо політичне рішення прийняте, його треба просто виконувати” . З огляду на це, цілком припустимим, хоча і не зовсім коректним виглядає ототожнення тогочасної теорії і практики освітньої політики з освітнім плануванням. У 80-х, а особливо у 90-х роках, зміст, структура, дизайн, методи реалізації державної освітньої політики, набуваючи сучас-ного вигляду, зазнавали принципових змін. Планування, відпо-відно, теж. Втративши свої домінуючи позиції, воно набуло від-повідного, поряд з іншими елементами процесу державної полі-тики, статусу. Все більшої ваги в плануванні набувають страте-гічні підходи, в яких віддається перевага не кількісним, а якісним методам. Це особливо важливо в умовах зростаючого дефіциту ресурсів. У контексті обговорення цих проблем в дискурсі висловлюється застереження з приводу некоректності, як і у випадку із “освітньою політикою” та “плануванням”, ототожнення “планування” та “регулювання”, коли мова йде про сучасну практику творення та реалізацію освітньої політики . Стосовно практики 50-70-х років такий підхід є цілком виправданим, коли один актор – держава і “лінійно планувала” (step-planning model), і фактично одноосібно регулювала функціонування політико-освітньої сфери. Нині інша ситуація, коли на місце директивного, “лінійно-го” планування прийшло стратегічне. А замість “прямого втру-чання” використовуються якісно інші інструменти – фінансовий аудит, підзвітність, оцінка якості отриманих результатів, публічні звіти тощо. Відповідно, змінюються стосунки між державою і університетом, змінюється і сам університет. “Стратегічне плану-вання і стратегічний менеджмент – це ключові елементи майбут-нього розвитку інститутів вищої освіти” . У цій сфері, як свідчить практика, найскладніше зберігати баланс між ‘‘плануванням” та “регулюванням”, оскільки надмірна увага до одного із цих ком-понентів може призвести до порушення рівноваги між інтересами головних акторів системи освітнього врядування. З огляду на це, висловлюється думка, що в більшості країн ОБСР вища освіта “зарегульована” (over-regulated) на фоні певного дефіциту “стра-тегічного планування” (underplanned) . Важливими елементами, поряд з плануванням, державної освітньої політики стають прогнозування і аналіз політики (Policy Analysis). Між ними існує суттєвий і тісний зв’язок. “Планування не є аналізом, хоча воно може ґрунтуватися на аналізі державної політики й бути його необхідною частиною. Прогнозування май-бутніх подій є суттєвим елементом планування” . Ключовою фу нкцією “ефективного політичного керівництва” з “погляду впливу на розробку політики” визнається аналіз політики (Policy Analysis) . В розвинутих країнах Європи держава поступово втрачала монопольний статус у формуванні і здійсненні освітньої політики суспільства. Національна освітня політика (Education Politics) ставала полісуб’єктною. Маркетизація освіти, формування ринку освітніх послуг — ознака зростаючих претензій бізнесових інституцій здійснювати вплив на освітню політику суспільства. Її суб’єктами стають й інші зацікавлені групи – стейкголдери . Перш за все, це споживачі освітніх послуг, неприбуткові організації, інші структури громадянського суспільства. Посилюється вплив міжнародних, наднаціональних інституцій. Цілком адекватна констатація цього факту породжує чомусь досить дивний висновок про те, що все це “примусило організа-торів реформ віддати перевагу освітній політиці” . Цей феномен спрощено інтерпретується як “метод”, ефективніший за “спосіб”, тобто “освітнє планування”. Якщо термін “план”, “планування”, із певними застереженнями і в певному контексті, можна інтерпретувати як “спосіб”, “метод”, то інструмента- лістська інтерпретація освітньої політики потребує додаткових роз’яснень. Коректнішим в такому випадку було б вести мову не про перехід від планування до освітньої політики, а про перехід від освітньої політики, основним інструментом якої було планування і директивний сталь управління, до освітньої політики, що будується на принципово інших засадах — полі- суб’єктність, діалог, гармонізація інтересів, політичний, соціальний, економічний аналіз, аналіз політики тощо. Перш за все, оскільки мова іде про плюралістичні суспільства, бажано, як нам здається, чітко визначитись, чим є державна освітня політика, яку роль вона відіграє у суспільстві, де заявляють про себе освітні політики (policies) бізнесових інституцій та структур громадянського суспільства. Хто із цих суб’єктів – держава, бізнес, громадянське суспільство – є ініціатором або “організатором реформ”? Що є в цих умовах “суспільним інтересом”? Можливо його уособлює держава, її освітня політика? А якщо вона суперечить інтересам бізнесу? Чи громадянського суспільства? Потрібні конкретні відповіді на конкретні запитання, а не абстрактні розмірковування про “використання освітньої політики”. Сам цей термін викликає запитання. Якщо “освітня політика” – це “інструмент”, то що ж тоді є “знаряддям політики”, критеріями вибору і застосуванням яких переймаються теоретики і практики в будь-якому суспільстві? На теперішній час ця проблема досить ґрунтовно відпрацьована представниками відповідних наук. Зокрема, в публікаціях з аналізу суспільної (державної) політики інструменти державної політики визначаються як “специфічні засоби, за допомогою яких політика як реакція на проблему впроваджується в життя” . Виокремлюють такі інструменти, як: податки, регулювання, бюджетні видатки, реклама тощо. Всі вони спираються на державні повноваження та владу. Як дотепно зауважив з цього приводу один із дослідників, держава використовує “кнут закону, економічну моркву та комунікативну проповідь” . У багатьох наукових джерелах, в залежності від їх професійної належності та тематичної спрямованості, обгрунтовуються різні критерії інструментів державної політики – економічної, соціальної тощо. Стосовно освітньої політики, зокрема, в сфері вищої освіти, мова йде, насамперед, про застосування таких інструментів як регулювання (економічне, соціальне та саморегулювання), яке включає різноманітні методи – від адміністративних до ринкових, надання послуг, перш за все, зрозуміло, освітніх. При цьому, як цілком слушно зауважив О. МакДеніел, практика застосування інструментів політики в сфері вищої освіти в світовому масштабі “відзначається значною різноманітністю та специфікою” .

І знову філософія пива

пиво і філософія

пиво і філософія

Молодий Георг Гегель, шукаючи собі місце вчителя після закінчення університету, у листі до свого друга Фрідріха Шеллінга просив, щоб той підшукав йому якусь посаду у невеличкому містечку, де б варили смачне пиво та можна б було жити, не витрачаючи багато грошей. Впевнений, що дізнавшись про цей факт, деякі посміхнуться: «он, значить як творилася німецька класика!», але я б списав такий потяг до пива на німецьку культуру (куди ж Німеччина без пива!) та на молодість. Адже вже дорослий Гегель відмовився від того, що він написав у молодості. Та й навряд чи «Феноменологія Духу» творилася під алкогольними парами. Продовження

Мрія Кисельової Єлизавети

Дракон: чому він навчить?

Дракон: чому він навчить?

Навчальний заклад моєї мрії

Дивно… При такому словосполученні мені в голову приходять лишень здоровенні дракони, які будуть мене вчити літати, чи я буду використовувати їх як засіб пересування.Чудернацькі мрії. Іноді навіть шкода. Хоча, існування таких закладів освіти,потягнуло би за собою і відьмацькі шабаші, а може навіть вищі інопланетні заклади. Єдине,що треба визнати- мрії,на жаль, бувають досить далекими від реальності.  А реальність не схожа на мрії. Продовження

Партнерські посилання: