Сучасний філософсько-освітній дискурс

7,508 views

У 2009 році побачив світ унікальний посібник “Філософія освіти” за загальною редакцією В.П. Андрущенка та І.М. Предборської, який відразу став бібліографічною рідкістю, адже вийшов тиражем всього лише 500 екземплярів.
Я використовую його для проведення своїх лекцій та семінарів з дисципліни “Філософія освіти” та “Вища освіта і Болонський процес”. Проте формат лекції не дозволяє зупинитися на деяких важливих речах, які є в посібнику. А поскільки знайти друкований варіант посібника практично не реально – пропоную вам уривок з нього, з якого зрозумілі основні риси сучасного дискурсу у філософії освіти.


Сучасний філософсько-освітній дискурс

Соціокультурні та антропологічні передумови становлення нової парадигми

Сучасні зміни в освіті спричинені низкою соціокультурних та політико-економічних обставин. Зокрема вони викликані переходом людства до нового типу цивілізації, яка в науковій літературі набула назви “інформаційне суспільство”. Освіта як соціальний інститут відповідно реагує на всі зрушення, що відбуваються в суспільстві. За рахунок поширення інформаційно-освітніх технологій змінюється характер усіх сфер соціального життя. Змінам підлягає все: і джерела енергії, і виробництво, і знаряддя праці і т.п. Так, наприклад, якщо об’єктом накопичення в індустріальному суспільстві були гроші, ресурси, влада, то в інформаційному їм протистоять знання, виробнича компетентність. Якщо в індустріальному суспільстві безпосереднім ланцюгом виробничого процесу були фабрика та завод, то в новому – ним стають університети, де виробляються нові знання як особлива цінність інформаційного суспільства.

Відбулися зміни й в екзистенційній ситуації людства. Світ характеризується безпрецедентним зростанням випадковості, нестійкості, динамізму та непередбаченості. У просторі існування Homo Sapiens створюються все нові та нові зони ризику й невизначеності. Людина стала заручницею того, що сама створила.

Сучасна наукова картина світу свідчить про кризу раціоналістичного світогляду, який орієнтував людину на постійне перетворення світу в своїх інтересах за законами розуму. Сьогодні значення набуває інший світоглядний підхід: людина повинна впорядковувати своє індивідуальне буття за законами універсального світопорядку. Інша особливість світоглядної переорієнтації пов’язана з виникнення в кінці ХХ ст. передумов для формування нового за своїм рівнем і масштабами синтезу природничих і гуманітарних наук. Суть цього феномена полягає в тому, що наукове знання набуває статусу духовного пошуку, з частково вузькопрофесійної діяльності перетворюється на смисложиттєву орієнтацію.

На освітні процеси впливає і глобалізація як об’єктивно зумовлений процес зростання загальної взаємозалежності країн в умовах розширення обріїв сучасного світу. Поряд з тим глобалізація однак не означає уніфікацію, гомогенізацію культурно-освітніх процесів. Розуміння глобалізації як різноманіття, а не гомогенності є важливим методологічним ключем до тлумачення інтеграційних процесів в сучасній освіті, в тому числі Болонського процесу, який має практично двадцятирічну історію і розуміється як процес: розпізнавання однією освітньої системи іншою в європейському просторі; багатоваріантний,  гнучкий, відкритий, поступовий; полісуб’єктний і такий, що ґрунтується на цінностях європейської культури та визнає національні особливості освітніх систем. Головна мета цього процесу – консолідація зусиль наукової та освітянської громадськості й урядів країн Європи для істотного підвищення конкурентоспроможності європейської системи науки і вищої освіти; створення системи інструментів для підвищення мобільності людського капіталу на європейському ринку праці.

Криза класичної парадигми освіти

Вплив сучасних соціокультурних тенденцій на систему освіти виявляється в:

1)   посиленні її ролі як джерела ідей, нового знання, технології, інформації;

2)   усвідомленні імперативу виживання і глобальної відповідальності за свої дії, що визначається мірою духовного в кожній людині;

3) урізноманітненні соціальних укладів суспільства, що зумовлює потребу в гнучкості мислення, сприйняття світу та діалозі культур.

Таким чином, означений соціокультурний контекст зумовлює процес кардинальних змін в освіті, і, відповідно, перегляду взасадничих принципів освітньої політики. Вони як кінцеві орієнтири освітньої діяльності з неминучістю повинні співпадати з стратегічними орієнтирами суспільства. Позаяк сфера освіти, виконуючи роль трансляції соціокультурного досвіду людства і забезпечення у такий спосіб можливостей входження нових поколінь у активне соціальне життя, має своєю безпосередньою функцією відтворення суспільного організму, а саме його базових цінностей, духовних орієнтирів та стратегічних інтересів.

В історії відомі випадки, коли соціокультурні та економічні зміни у суспільстві зумовили кардинальні зрушення в існуючих системах освіти. Наприклад, так було в Спарті, в СРСР. До речі, система освіти в Радянському Союзі при всіх її недоліках упродовж багатьох десятиліть залишалася конкурентоспроможною і забезпечила успіхи у галузі космічних досліджень в 60-ті роки ХХ ст. Історія також свідчить, що починаючи з доби Просвітництва, західні країни неодноразово опинялися в ситуації кризи, а вихід з неї знаходили через освіту. Так було після Великої Французької революції, після другої світової війни у США, Німеччині, Японії. Реформування освіти в цих країнах дало можливість своєчасно вивільнитися від пут архаїки і консерватизму. В кризові ситуації це означає безконфліктне, безболісне подолання розриву між старим і новим шляхом скерованої переорієнтації і формування суспільної думки.

Для описання процесів зміни систем освіти дослідники використовують такі поняття, як “реформування”, “трансформація”, “модернізація”. У вітчизняній філософській літературі мають місце такі основні позиції щодо цих понять:

1) реформування освіти – це свідома суб’єктивна діяльність
освітян, метою якої є зміна освіти, а трансформація – об’єктивний  результат          реформаторської діяльності. (Н. Шубелка); 2) трансформація – істотна структурна переробка системи, яка шляхом перегрупування її елементів змінює організацію, зв’язки, притаманні вихідному стану системи, при цьому реформування розуміється як керована трансформація (С. Кримський); 3) згадані поняття не визначають вектору, спрямованості змін системи, в той час як модернізація орієнтує систему (в тому числі й освітню) на вдосконалення, просування вперед, на розробку й реалізацію нових цілей, стратегій (М. Михальченко). Саме уявлення про модернізацію взасадничені дуальною опозицією “традиція – сучасність” і певною концепцією сучасного світу. Це також становить її відмінність від таких споріднених понять, як реформа, розвиток, трансформація, прогрес. Використання терміну “модернізація” до визначення освітніх процесів, означає їх орієнтацію на сучасні соціокультурні реалії, європейські та світові стандарти.

Сутність модернізації системи освіти полягає у переході до нової освітньої парадигми, під якою розуміється сукупність принципів, ціннісних настанов і способів організації освітньої діяльності, які визначають кут зору на освіту: її мету, модель та освітній ідеал,  адекватний антропологічним  та соціокультурним запитам суспільства.

Класична (або традиційна) парадигма освіти формувалась під впливом певних філософських і педагогічних ідей, які були сформульовані в кінці ХХІІІ – початку ХІХ ст. Я. А. Коменським, Й. Г. Песталлоці, Й. Гербартом, А. Дістервегом, Дж. Дьюї та іншими мислителями. Ідеї Просвітництва посилили дисциплінарні механізми освіти, поширивши їх на її зміст та форми. А головне на структуру наукового знання, що транслюється в системі освіти. Науконаучіння, яке розвивалось Б. Больцано, Й. Г. Фіхте, виявлялося у спробі безпосередньо пов’язати структуру наукового знання із завданнями дисциплінарної освіти та дисциплінарної організації науки. Саме така структура була задана університетській освіті як норма, ідеал. Але на початку ХІХ ст. Й. Г. Гердер, О. Гумбольд, Г. В. Ф. Гегель створюють нову філософську концепцію освіти, зорієнтовану на самопізнання, самоформування особистості, визнання її права на  освіту.  Потрібно  сказати,  що  класична  парадигма  освіти упродовж історії постійно збагачувалася новими філософсько-педагогічними ідеями, в тому числі й українськими мислителями.

Але на сьогодні вона практично вичерпала себе і не завжди відповідає вимогам сучасного суспільства. Стан класичної парадигми все більше визначається як кризовий з наступних причин. По-перше, тому, що вона є, на думку представників Римського клубу, “підтримуючою освітою”, переважно зорієнтованою на репродуктивне знання. Процес навчання зводився до здобування знань, умінь, навичок шляхом поступового накопичення матеріалу, до шаблонного його застосування у різних видах діяльності. По-друге, її сцієнтистський, раціонально–знаннєвий, технократичний характер суперечить потребам гуманізації, “олюднення” знання в сучасному суспільстві. Ситуація в освіті ускладнюється так званим “інформаційним бумом” і спричиненою ним інформаційною кризою. По-третє, поряд із раціоналізмом як однієї з провідних засад класичної парадигми освіти “великих втрат” зазнала ідея про універсальність європейських цінностей та форм життя. Європейський монолог усе більш перетворюється на планетарний діалог. Теперішня геокультурна та геополітична картина світу стає більш схожою на плюралістичний образ дискурсу різних цивілізацій із ціннісно рівнозначними історичними надбаннями, ніж на втілення ідеї загального руху всіх країн до єдиної суспільної довершеності. По-четверте, пошук нових моделей освіти зумовлений необхідністю розробки механізмів адаптації людини до мінливого світу, а також зростанням розбіжності між відносно сталими пізнавальними можливостями і світом, що все більш ускладнюється.

Когнітивна та соціальна інституціоналізація філософії освіти

Зарубіжними і українськими дослідниками висуваються нові концепції освіти, здійснюється пошук нових форм організації наукового знання, спрямованих на модернізацію системи освіти. Спроба осмислити проблему позитивних шляхів розвитку освіти актуалізувала порушення питання про розробку нової галузі знання – філософії освіти.

Термін “філософія освіти” вперше з’явився в енциклопедії, надрукованій в 1911–1913 рр. в США. Там же в 1941 р. було створено товариство філософії освіти. Сам напрям почав формуватися у другій половині ХХ ст. з метою осмислення кризового стану буття і становлення людини в сучасному світі, а також застосування фундаментальних філософських принципів до освітньої діяльності.

Після 60-х років склалася англо-американська традиція філософії освіти. Вона пов’язана з появою праці Р. Петерса “Філософія освіти” (Оксфорд, 1973), в якій висуваються критерії освітньої діяльності. В ці ж роки виходить друком праця Г. Озмана та С. Кравера “Філософські засади освіти” (1976), в якій піддається критиці філософські напрямки в аналізі освіти з позицій цінностей. Філософсько-освітня проблематика, починаючи з 60-х років, поступово стає предметом обговорення на різних міжнародних конгресах, займає важливе місце у викладання філософії в західноєвропейських країнах та США. Так, наприклад, у 1998 році темою Всесвітнього філософського конгресу стала – “Пайдея: філософія у вихованні людини”, а міжнародної конференції у Відні у 2002 р. – “Пайдея для ХХІ ст.”

Філософія освіти як міждисциплінарна та інтегративна наука у Росії починає свій відлік з 90-х років ХХ ст. Ведеться систематизоване вивчення її методологічних проблем в працях М. Г. Алексєєва,             О. С. Анісімова, Б. С. Гершунського, В. М. Розіна, І. Н. Семенова, П. Г. Щедровицького та ін. Визначаючи           науковий          статус         філософії          освіти, Б. С. Гершунський показав можливості використання філософсько-освітнього знання на різних рівнях педагогічної діяльності. Особливу увагу приділив розробці проблем освітньої аксіології, які пов’язані з обґрунтуванням пріоритетних ціннісних та цільових орієнтирів освіти.

Вітчизняна філософія освіти як особливий напрям філософських досліджень свої витоки бере з другої половини ХІХ ст. (П. Куліш, П. Юркевич, К. Ушинський, Ю. Бачинський та ін.).

Каталізатором розробки ідей філософії освіти, а, отже, інтелектуального перевороту, який ними спричинений і відбувається сьогодні на різних рівнях педагогічного, філософського знання, стали об’єктивні реалії другої половини ХХ ст., про які йшлося на початку даного розділу. Когнітивна та соціальна інституціоналізація кола проблем, пов’язаних з філософією освіти, передбачає вирішення принаймні трьох взаємопов’язаних  завдань:  1) чітке  та  розгорнуте формулювання головних дослідницьких проблем та кристалізація предметної галузі; 2) формування самостійної наукової дисципліни; 3) розробка концептуального апарату та методології досліджень.

Саме цей процес набув чинності у другій половини минулого століття (в Україні – друга половина 90-х років). У постійних дискусіях про статус філософії освіти, її проблемне поле, місце в системі філософського знання беруть участь вітчизняні дослідники, серед яких: В. Андрущенко, В. Бех, Л. Горбунова, В. Гайденко, І. Добронравова, І. Зязюн, М. Євтух, В. Кізіма, В. Кремень, С. Клепко, Н. Кочубей, М. Култаєва, В. Кушерець, В. Лутай, М. Михальченко, І. Предборська, І. Родіонова, М. Романенко, І. Степаненко, Н. Скотна, М. Степко, В. Шевченко, Н. Шубелка, В. Шубін та ін.

Становлення сучасного філософсько-освітнього дискурсу відбувається під впливом таких провідних тенденцій філософствування, як орієнтація на світоглядний, методологічний та гносеологічний плюралізм, розширене тлумачення раціональності, синтез позитивістських, соціально-антропологічних, постмодерністських положень, звернення до культурологічних, герменевтичних методів аналізу. Тому методологічну сутність напрямів, підходів, які сформувалися в проблемному полі філософії освіти доцільно розглядати за допомогою запропонованого П. Фейєрабендом принципу проліферації, згідно з яким методологічний простір філософсько-освітньої царини розглядається як ризоморфна структура, в котрій перетинаються, суперечать, взаємодіють, створюються конкуруючі підходи, напрями, а їх взаємна критика стимулює наукове пізнання. Найбільш релевантними, з цієї точки зору, є такі напрями:

Аналітичний (В. Брецинка, Р. Пітерс, А. Фішер, І. Шеффлер та ін.) продовжує традиції позитивізму. Його представники фокусують увагу на структурі педагогічного знання, статусі педагогічної науки; проголошують детермінованість автономії людини, цілей освіти вимогами суспільства, обмеженість змісту освіти критеріями верифікації. Застосовують інструментарій лінгвістичного аналізу до широкого спектру освітніх концептів.

Критико-раціоналістичний (Г. Здарцил, Ф. Кубе, Р. Лохнер та ін.) спирається на філософію К. Поппера, визнає необхідність дистанціювання педагогіки від умоглядної філософії та обмеження досвіду теоретичними положеннями. Піддає критиці ірраціоналізм і тоталітарний підхід в освіті, натомість проголошує виховання критично-перевіряючого розуму і становлення відповідного стилю життя.

Необіхевіористський (С. Прессі, Б. Ф. Скіннер, Е. Толмен, К. Халл та ін.) виходить з визнання того факту, що людська поведінка – керований процес, зумовлений застосуванням стимулів, тому вимагає позитивного підкріплення. Метою освіти є керована особистість, а її головною моральною якістю повинно стати відчуття відповідальності як умова життєстійкості соціальної системи. Сцієнтизація та технократизація освітнього простору уподібнює виховання соціальному механізму, за допомогою якого впроваджується уява про освітній ідеал – дисципліновану, працьовиту, здатну знайти своє місце у суспільстві особистість.

Неопрагматичний (А. Комбс, Э. Келлі, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Рорті, С. Хук та ін.) головну сутність виховання зводить до самоствердження особистості, посилення індивідуалістичної спрямованості виховання. Виходить з визнання внутрішньої детермінації поведінки людини та оцінки зовнішнього середовища як такого, що своїми функціями контролю, критики заважатимуть самовиразу та зростанню особистості. Прихильники цього напряму відстоюють довільність в поведінці, вибору і оцінках особистості, в чому вбачається джерело її активності, оскільки в своїх діях она керується лише своїми бажаннями та волею. На сьогодні неопрагматизм є провідним напрямом американської освіти.

Соціал-конструктивістський (Р. Будон, П. Жіральделлі, Т. Б. Альвес-Маззотті та ін.) спирається на прагматизм, соціологічну теорію пізнання (П. Бергер, Т. Лукман), генетичну епістемологію Ж. Піаже, феноменологію. Виходячи з емпіристської тези про тотожність між висловлюваннями та реальністю як єдиного критерію науковості теорії, а саме, що реальність може виражатися лише через особистісну інтерпретацію та визнаючи багатоманітність можливих інтерпретацій об’єкта, припускається свідоме конструювання суб’єктами навчального процесу соціальної реальності у відповідності до їх ціннісних переваг з метою переосмислення існуючого інтелектуального досвіду, подолання соціальних негараздів та формування нових знань.

Емансипаторсько-педагогічний (С. Боуелс, Г. Джинтіс, М. Еппл, А. Ілліч, П. Макларен, П. Фрейре та ін.) орієнтується на філософію неомарксизму (Т. Адорно, Г. Маркузе та ін.) та презентований критичною педагогікою. Заперечує освітні концепції, які не враховують протиріччя індустріального суспільства та вплив політики на освіту. Визнає необхідність включення освіти в рух за визволення особистості, від панування відчужених структур та ідеологій, виховання емансипованих суб’єктів, здатних до вільного дискурсу, шляхом формування в них критичного мислення.

Діалогічний (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Гюссі та ін.) абсолютизує роль діалогу в міжлюдських стосунках, визнає його як засадовий принцип побудови освітнього процесу. Тому в полі зору дослідників – питання про взаємозв’язок суб’єктів освіти в ситуації їх зустрічі, комунікативну природу навчання.

Екзистенційно-герменевтичний (У. Баррет,

О. Ф. Больнов, М. Лангевельд, Г. Ноль, Г. Рот, Е. Шпрангер та ін.) центрується на виявленні сенсу освіти, на осмисленні і формуванні нового образу людини в контексті реалій її існування. Цей напрям спираючись на філософську антропологію (М. Шелер, Г. Плесснер та ін.), презентував образ людини, яка розглядається не лише як біосоціальна, а й духовна істота. При цьому духовність виступає основою формування смислів, настанов, цілей, які визначають поведінку людини, а центром виховного впливу є підсвідоме: настрої, почуття, інтуїція.

Гуманітарно-педагогічний (Е. Венігер, Т. Літт, Г. Ноль, Г. Рот) спирається на філософію життя В.Дільтея та розуміння духовної культури в стилі гегелівського “духу народу”, неокантіанського “царства цінностей”, оформився як напрям на тлі освітніх реформ у Німеччині в першій третині ХХ ст. Акцентує увагу на гуманітарній спрямованості педагогіки, гуманізації школи шляхом проголошення їх автономії від політики, ідеології та виходячи з того, що сутністю людини є людяність. Вона тлумачиться як духовність, яка зводиться до спонтанних самовиражень особистості в міжособистісних відносинах.

Постмодерністський (С. Ароновітц, Н. Бурбуліс, Г. Жиру, Д. Ленцен, В. Фішер та ін.) спрямований на деконструкцію так званих гранднаративів, переоцінку суб’єкт-об’єктних відносин, подолання ієрархій та владних відносин, в тому числі й в освітній сфері. Виступає проти диктату теорій, систем в педагогіці, за плюралізм самоцінних практик та нові форми виробництва знань.

Феміністський (Дж. Батлер, М. Беленкі, Б. Хукс та ін.) спростовує владні відносин як такі, що підтримують домінування чоловіків над жінками в різних сферах життєдіяльності. Оскільки є різні фемінізми (марксистський, радикальний, постмодерністський та ін.), існують й різні феміністські педагогіки.

Синергетичний (О. Астафьєва, Л. Бевзенко, В. Буданов, І. Добронравова, Л. Горбунова, А. Євтодюк, І. Єршова-Бабенко, Н. Кочубей, В. Лутай, І. Предборська та ін.) здобув поширення в Росії та Україні, розглядає освіту як відкриту, складну, нерівноважну систему, в якій діють нелінійні процеси самоорганізації; людині відводиться роль творчого суб’єкта, котрий винаходить способи оптимального впливу на самого себе і водночас на систему освіти, проголошується відмова від лінійності, репродуктивості в освіті шляхом сумісного пошуку та створення агентами освітнього процесу знання, що вибудовується, стає.

Крім синергетичного іншим напрямом постнекласичного осмислення освіти в Україні є тоталлогія, що ґрунтується на ідеї тотальності, згідно з якою будь-яка онтична форма буття є місцевим тотальним проявом онтологічної тотальності універсуму. Основні ідеї постнекласичної освіти на тоталлогічній методології були викладені В. Кізімою. В результаті такої освіти “людина ґрунтовніше засвоює і пізнає світ і саму себе, причому не окремо світ і окремо себе, а передусім різні форми і етапи свого онтико–онтологічної єдності, що відкриває їй нечувані перспективи і можливості гармонізації свого життя, котрі розширюються, із соціальною і природною дійсністю” 5.

Російські дослідники А. П. Огурцов і В. В. Платонов на підставі аналізу сучасних напрямків філософії освіти ХХ ст. виокремлюють різноманіття її образів. Освіта сьогодні постає як:

– формування самоусвідомлюючої особистості в різних історичних способах об’єктивації духу (гуманітарна філософія освіти);

– розробка вільної від цінностей, нейтральної мови спостереження (філософія освіти логічного позитивізму);

– досягнення мовної компетенції і научіння багатоманіттю “мовних ігор” всередині прагматики рідної, природної мови (філософія освіти лінгвістичного аналізу);

– діалогічна зустріч “Я” і “Ти” як вихідна діада педагогічної взаємодії (діалогічна філософія освіти);

– інноваційний процесс, що розвиває критичну раціональну свідомість і самосвідомість (філософія освіти критичного раціоналізму);

– становлення особистості як Homo educandus (педагогічна антропологія)6.

Когнітивна і соціальна інституціоналізація філософії освіти здійснюється в рамках згаданих дослідницьких програм, які дозволяють сформувати освітні стратегії і освітні ідеали.

5 В. Кизима.  Образование  как  сизигический   процесс  // Наукові  і  освітянські
методології та практики. – К., 2004. –Вип. 2. – С. 120.

6 Огурцов А. П.,   Платонов В. В.   Образы   образования.   Западная   философия
образования. ХХ век. – СПб: РХГИ, 200. – С. 6-7.

Проблемне поле філософії освіти: спроби кристалізації проблематики

Сьогодні існує низка визначень філософії освіти, серед яких, наприклад такі: “Філософія освіти – це особливий тип філософської системності, спеціалізований у сфері освіти” (Британська енциклопедія); “Філософія освіти – це спосіб мислення” (Я. Бойс); філософія освіти – це терапія людини, вироблення людського в людині, утримання плану цілісності її “ОБРАЗА”. Звичайно, що перелік визначень можна продовжити, але спробуємо їх систематизувати, продовжуючи справу М. Романенка, який здійснив порівняльний аналіз різних підходів, визначив їхні позитивні та негативні аспекти.

Одним з найбільш поширених підходів є спроба розчинити проблематику філософії освіти у рамках філософського знання, звести її до будь-якої його царини, наприклад, або до соціально-філософської, або антропологічної проблематики на кшалт: філософія освіти – це філософія людини.

Як відомо, завдання будь-якої освіти – це залучення людини до культурних цінностей, науки, мистецтва і т.п. Культура транслює накопичений соціальний досвід, універсалії культури забезпечують відтворення певного образу соціального життя і типів особистості. В освіті закладаються механізми життєдіяльності, соціалізації особистості, підготовки до буття в сучасній культурі. Нарешті, освіта формує людину. Але включення філософії, культури, соціуму, освіти до проблемного поля філософії освіти безмежно його розширює, що ускладнює сприйняття сутності нової царини філософії. Методологічно важливим тут є пошук відповіді на питання про співвідношення індивідуально зорієнтованої філософської антропології і соціально зорієнтованої філософії освіти.

Другий підхід є протилежний першому і виявляється у ототожненні філософії освіти з теорією педагогіки. Остання аналізується як теоретичне узагальнення філософських засад та інноваційних досягнень реальної педагогічної практики навчання, виховання, освіти. З точки зору методології, в даному випадку актуалізується питання про статус теорії в педагогіці. Дана інтелектуальна традиція має об’єктивні підстави: освіта – є об’єктом дослідження як педагогіки, так і філософії освіти, а людина є об’єктом і суб’єктом освітньої діяльності. Без розуміння природи людини, особливостей її взаємозв’язків із зовнішнім світом, сенсу життя, тобто філософських аспектів проблем людини, педагогіка втрачає орієнтири. Отже, йдеться про методологічні засади педагогіки, які формулюються філософією. Свого часу С. Гессен звертав увагу на взаємовплив і взаємозв’язок педагогіки і філософії: свої провідні принципи педагогіка черпає з філософії і у такий спосіб відображає на собі розвиток філософської думки. Метатеоретичний рівень теорії педагогіки глибоко пов’язаний з філософським осмисленням свого предмету, відображенням в тих або інших педагогічних теоріях принципів певної філософської концепції.

Третій підхід до визначення філософії освіти – проектно– прикладний, що супроводжується безпідставним звуженням предмету філософії освіти і зведенням його лише до освітньої діяльності. Суть його полягає у розумінні філософії освіти як науково–концептуального проекту визначення проблемного поля, змістовних ідей і конструктивних засобів теоретичного вирішення принципових питань розвитку освітньої практики.

Проектно–прикладний підхід до визначення філософії освіти – це сукупність дослідницьких засобів, які, з одного боку, задають кут зору на проблему якби “згори” – через методологію проектування освітньої метатеорії, а з другого, – погляд “знизу”
як узагальнення реального освітнього досвіду. В першому випадку           простежується  залежність когнітивного самовизначення філософії освіти від засобів та інструментарію, які реалізуються при розробці проблем освіти. В другому – вбачається небезпека зниження теоретичного рівня досліджень, можливість не помітити інноваційні тенденції в освіті.

Прикладний характер філософії освіти полягає у практичній спрямованості сформульованих нею теоретичних положень та можливості їхнього практичного застосування, що є відображенням однієї з функцій науки. Таким чином, філософія освіти у світлі даної позиції постає як галузь філософії, яка порушує і розв’язує філософські проблеми у певній сфері соціального буття.

Розмірковуючи в дусі теоретичного синтезування щодо умовно позначених підходів, можна припустити, що кожний з них в кінцевому рахунку відображає складність об’єктивного процесу становлення нової царини знань і містить конструктивні аспекти, цілевідповідність використання яких для комплексної характеристики філософії освіти має бути плідним і евристичним.

Філософія освіти – це царина філософського знання, яка вивчає методологічні засади функціонування і розвитку освіти як цілісної системи. Вона є міждисциплінарною та інтегративною цариною знань, що акумулює досягнення та стимулюється проблематикою різних наук, зокрема таких, як психологія, педагогіка, етика, естетика, культурологія, соціологія та ін. Філософія освіти виступає формою концептуалізації освіти, яка стає об’єктом філософського аналізу, що охоплює її онтологічні, епістемологічні, антропологічні, аксіологічні та праксеологічні аспекти. Специфіка філософської рефлексії щодо освіти порівняно із згаданими науками полягає в тому, що філософія передусім покликана відповідати на кардинальні питання, пов’язані із відношенням людини до світу, її способом “входження” у нього, тобто задавати світоглядний кут зору на проблематику. Друга особливість цієї рефлексії виявляється в тому, що вона охоплює освіту в усіх її ціннісних, системних, соціально-філософських, емпіричних, теоретичних і прикладних аспектах. Освіта постає як цілісний об’єкт. Предметом філософії освіти є, “найбільш загальні фундаментальні засади функціонування і розвитку системи освіти”(Б. С. Гершунский. Философия образования для ХХI века (В поисках практико-ориентированных концепций). – М., 1998. – С. 90.), адекватної антропологічним орієнтирам і соціальним запитам суспільства.

Філософські основи нової парадигми освіти

Сучасна соціокультурна дійсність як гетерогенна, мінлива, багатоваріантна, плюральна викликає до життя нові, нетрадиційні альтернативні підходи, які дозволяють відійти від однозначного визначення реальності і людини, відмовитися від понять лінійності і редукціонізму на користь гармонії, цілісності, різноманітності. Останні знайшли своє відображення в постнекласичній науці, яка репрезентована такими напрямками, як  постмодернізм,  постструктуралізм, синергетика, феміністська філософія та ґрунтується на новій парадигмі світобачення, провідною особливістю якої є посилення гуманістичної компоненти.

Будь-яка освітня парадигми ґрунтується на певному баченні сутності людини. Саме на її уявлення та ідеали в кінцевому рахунку орієнтуються освітні концепції. Своєрідне антропологічне зрушення в новій парадигмі освіті визначається самим духом нашої доби. Нова ідея освіти пов’язана з потребою залучити людину до постійного активного процесу відкриття, засвоєння світу. У цьому зв’язку певний інтерес викликає концепція Ю. Козелецького. Він характеризує сучасну систему освіти як таку, що формує просвітницьку людину. Продуктом такого формування є радше одновимірна людина. Вона – об’єкт освітнього процесу, мета якого визначається домінуючим принципом – енциклопедичним (“людина – це її пам’ять”).

Дослідник вважає, що необхідний перехід до зовсім іншої освітньої системи, зорієнтованої на формування інноваційної людини, тобто такої, що постійно знаходиться в стані пошуку, здатної самостійно приймати нестандартні рішення, винахідливої, творчої особистості. Тому основним завданням освіти на сучасному етапі є перехід від навчання, що забезпечує репродуктивне сприйняття, формування лінійного мислення, до навчання, яке формує пошукові орієнтації, творчий підхід, ймовірнісне мислення.

Моделлю особистості в новій парадигмі освіти має стати інноваційна людина. Вона розглядає оточуючий світ не як сталу, гармонійну структуру, до якої потрібно пристосовуватися, а як сферу пізнавальної та практичної невизначеності, яку потрібно редукувати як послідовність різноманітних труднощів, що необхідно подолати. Винахідливість стає архетипом діяльності для інноваційної людини, а провідною метою навчання – формування в неї власної дослідницької позиції, тобто значення набуває процес переходу в освітній діяльності від школи пам’яті до інституту роботи з мисленням.

Розглядаючи антропологічні засади освітньої парадигми, доречно звернутися до методологічного потенціалу синергетичного підходу. Його цінність для сучасної філософії освіти полягає в тому, що синергетика, по-перше, пропонує модель саморозвитку людини в світі, що швидко змінюється і саморозвивається; по-друге, виходить на найважливішу світоглядну проблему – проблему пошуку людиною свого місця в ньому. З точки зору синергетики, людина постає як самодостатня істота, яка перебудовує сама себе у напрямку гармонізації відносин на осі Людина – Всесвіт. Як і будь-якій відкритій системі, людині не можна нав’язувати шляхи розвитку. Вона сама обирає свій шлях. В точках біфуркації посилюється відповідальність людини за здійснений вибір. Запропонований світоглядний підхід передбачає не перетворення людиною світу за певним планом, а творення себе, що передбачає постійний процес коректування смисложиттєвих орієнтирів.

Важливим культурно-антропологічним  орієнтиром синергетики є креативність. Вона ґрунтується на ідеї залученості людини до активного процесу відкриттів. Під творчістю в синергетиці розуміється відкритий процес виробництва і винаходів у відкритому світі, який виробляє і винаходжує. В освіті взасадничим підходом до виховання і навчання в контексті синергетичної методології стає формування цілісного бачення світу, яке повинно реалізуватися через відчуття особистісної співпричетності і відповідальності, імовірнісне сприйняття і діалогічність процесів пізнання.

Обов’язковою умовою становлення креативної особистості є свобода. Взаємозв’язок освіти і свободи розкривається в критичній педагогіці. Виходячи з того, що через освіту влада як система різних інститутів контролює масову свідомість і встановлює правила та інструкції, бразильський педагог П. Фрейре визначає мету освіти – звільнити людину від будь-якого приниження. Онтологічну місію людини він вбачає у тому, щоб бути суб’єктом, відмовившись від “культури мовчання”. Тому освіта в критичній педагогіці постає як практика свободи, яка розуміється як неодмінна умова процесу становлення особистості. Свободу неможна подарувати іншому, так як у цьому випадку вона стане різновидом пригноблення. Рабу не потрібна свобода: вона повинна бути усвідомленою. Свободи неможна досягти лише для себе самого. У цьому випадку з’являється шанс стати новим гнобителем. На думку П. Фрейре, визволення можливе через діалог і критичне осмислення реального світу, тобто через відкритість і постійну взаємодію з ним у процесі пізнання. Свободу не приносять революції, національно-визвольні війни і т. п. Адже недостатньо для реальної свободи повалити диктатора, потрібно вбити його в собі. Для того, щоб здобути свободу, людині необхідно, по-перше, зрозуміти причини пригноблення; по­друге, позбутися двоїстості, яка притаманна її внутрішньому світу: з одного боку – прагнення до свободи, а з іншого – страх свободи. В результаті виникає внутрішній конфлікт, що поляризує дві його крайні позиції: людина водночас виступає сама собою і своїм гнобителем. Сутність цього конфлікту сформулював ще Е. Фромм; “Бути чи мати?” Його можна розглядати як таку ситуацію, в якій акт здобуття свободи зумовлює зміну внутрішніх ідентифікаційних детермінант, перехід від одного екзистенційного стану до іншого. Таким чином, суб’єктом критичної педагогіки виступає активна особистість, яка здатна до самотворення і самостановлення, а освіта виконує емансипаторську роль.

Інший представник цього напрямку філософії освіти А. Ілліч у книзі “Дешколяризація суспільства” презентує свою концепцію людини в системі відкритої освіти. Сутність його ідеї зводиться до наступного:

1)   заперечення монополії освітніх закладів на освіту, їх деінституціоналізація через їхню здатність до консервації й тиражування стереотипів, міфів, ідеологічних штампів та підтримку нерівності в освіті;

2)   диверсифікація шляхів освіти через створення своєрідної мережі по обміну знань;

3)   відмова від Homo Fаber як освітнього ідеалу, який зорієнтований на активне перетворення оточуючого середовища.

Натомість А. Ілліч вважає, що освітнім ідеалом має стати людина, яка визнає автономність і значимість індивідуальної свободи в міжособистісному спілкуванні, будує свої стосунки з іншими людьми та природою на основі взаємоповаги, творчості і етичної самоцінності. Саме роз’ясненню цієї позиції присвячена його інша книга “Засоби конвівальності”.

Важливими для розуміння нової парадигми освіти є онтологічні уявлення про відсутність жорсткої структурованості і самовизначеності речей та явищ, обмеженість резервів пластичності реальності, які зумовлюють ступінь її раціональності, визнання вічності людського буття, єдності та гармонії людини і Всесвіту. Саме на цьому ґрунтуються основні положення граничної педагогіки Г.Жиру, який презентує емансипаторсько-педагогічний і постмодерністський напрямки філософії освіти. Категорія “границя” використовується для визначення у метафоричному і буквальному розумінні того, як влада через освіту встановлює границі, які стають перешкодою для досягнення свободи самостановлення особистості. Поняття “границя” дозволяє окреслити своє проблемно-культурне поле і виявити безпечні та небезпечні місця, що відрізняють нас від Інших. Нарешті, на думку Жиру, дане поняття виступає прообразом для культурної критики та педагогічних процесів як форми подолання межі.

Іншим ключовим поняттям граничної педагогіки виступає “трансгресія” (лат. trans – крізь, через; і gressus – наближатися, переходити) – поняття, запозичене у постмодернізмі, де воно означає феномен переходу непрохідної границі, і передусім – границі між можливим і неможливим). Постмодернізм однозначно пов’язує акт трансгресивного переходу з можливостями вибору різних шляхів подальшого розвитку особистості.

Завданням освіти, з позицій граничної педагогіки, є створення таких педагогічних умов, в яких студенти і викладачі стають “трансгресорами”, тобто спроможні подолати границі свого соціокультурного, психоемоційного, когнітивного поля шляхом спростування існуючих меж знання і створення нових через залучення різних культурних кодів з подальшою їх децентрацією і демістифікацією. Використання метафори пограниччя у педагогіці дозволяє виявити інтеркультурні механізми    формування    соціокультурного    досвіду    індивіда, вивчити практику створення інтеркультурних цінностей.

Пограниччя виступає як поле постійних інтеракцій різних культурних кодів і сенсів, де можливість і неможливість вже не протидіють на онтологічному рівні, а створюють відносини спів-присутності, де знання постійно добувається з-під контекстуальних нашарувань, беручи до уваги присутність національно-культурного,            історичного, індивідуального компонентів у конституюванні особистості. Таким чином, гранична педагогіка актуалізує необхідність аналізу трансгресії як деякого екзистенційного стану в освітньому процесі.

Культурно-орієнтуючий аспект філософської парадигми освіти в світлі постнекласичної науки полягає в спрямуванні мотивації та визначенні моделей культурної активності. Говорячи в цілому про комплекс ідей, який випливає з постнекласичного знання, зауважмо, що вони базуються на визнанні факту альтернативності, мінливості, різноманітності розвитку, врахуванні екзистенційних та культурних умов зародження нового типу цивілізації, що в сучасній освіті створює умови для реалізації одного з взасадничих її принципів – принципу світоглядного і культурного самовизначення особистості.

В епістемологічному аспекті – це антропологізація знання та його дискурсивність, що є властивим для постнекласичної епістемології. Це важливе методологічно–світоглядне зрушення пов’язано з введенням суб’єкта або його характеристик до тлумачення реальності: людина виступає не просто як елемент, який разом з іншими утворює картину світу, але й виступає як активний учасник усіх соціальних та природних процесів, слугує точкою відліку в будь–якому знанні про світ. У такий спосіб наука “олюднюється”. Досліджуються різні можливі характеристики суб’єкта як учасника пізнавального процесу, а саме: чим він керується у своїй пізнавальній діяльності, як здійснюється пізнавальна практика, на що спрямований його процес пізнання (ціннісні орієнтації).

Елімінація суб’єкт–об’єктної опозиції означає, що вони більше не утворюють дуальність, а зумовлюють один одного. Дослідники пропонують використати суб’єкт–суб’єктний підхід, який забезпечує розуміння як “акт смислопородження”, тобто виникнення сенсу. Це не відчужений акт, не відчужене знання, а єдність духовного буття того, хто розуміє, і того, кого розуміють. Зрозуміти себе означає зрозуміти Іншого.

Отже, в постнекласичній епістемології знання розуміється не як джерело влади, домінування (наприклад, вчителя над учнем) а як джерело внутрішньої особистісної трансформації. В такому контексті пізнання розглядається як двобічний процес, в якому людина, що пізнає і прагне до істини, в той же час зіткається з потребою самозмінюватися. Головними характеристиками знання стає мінливість, плинність, суперечливість, різнорідність. Відмова від лінійності, репродуктивості в освіті передбачає відмову від знання в стилі “prкt-а-porter”, тобто “готового” знання. Навпаки, завданням агентів освітнього процесу стає пошук знання – сумісне його створення та народження. Мова йде про їх участь в знанні, що вибудовується, стає – “becoming knowledge”. У такому сенсі можна говорити і про перевідкриття для себе невідомих істин, і про розвиток нових підходів.

Постнекласична епістемологія також відмовляється від визнання єдиних, універсальних методів для всіх наук: припускаються самі різні пояснення і інтерпретації реальності. Поряд з математичними, кількісними можливі навіть якісні,
“розуміючі” методи, які передбачають високий ступінь рефлексивності, тісну взаємодію суб’єкта і об’єкта, розуміння ситуації і “співпереживання” в контексті дослідження. Специфічність зазначених методів зумовлюється особливістю постнекласичного розуміння сучасного знання, яке тлумачиться як дискурсивне, тобто як “розуміюче”, знання-роздум, знання- бесіда, “розмова” альтернатив. Дискурсивний характер знання передбачає переосмислення і переоцінку соціокультурного середовища. Має місце відхід від однозначності у визначенні
істини, що передбачає можливість говорити про існування множинності сенсів, значень, конотацій. У такій множинній системі значень опозиції не фіксуються. Натомість спостерігається трансгресія, перехід та подолання меж. Знання набуває рис плюральності, контестуальності, інтердисциплінарності. Викладені методологічні позиції є основою становлення суб’єкт-суб’єктних відношень в аудиторії.

Таким чином, конструювання та впровадження нових освітніх моделей потребує певних змін у світоглядних засадах освіти, зокрема вітчизняної. Одним із засадових її принципів має бути дотримання світоглядного та культурного самовизначення людини. В особистісному ракурсі освіта повинна враховувати: зміни стереотипів поведінки; образи мислення. У соціальному плані вона має брати до уваги: зміни моделей освіти; способи трансляції соціокультурного досвіду поколінь; відповідність змісту освіти сучасній науковій картині світу та сучасним освітнім ідеалам; стиль соціально-політичної діяльності та ін. Сучасні знання все більше орієнтується на гуманітарні цінності, на людину, на то, яким повинен бути світ. Вони перестають бути ціннісно-нейтральними, що в свою чергу накладає відповідальність і на освіту.

УРИВКИ З ТВОРІВ

Концептуальні засади сучасної філософії освіти

В. Андрущенко. Філософія освіти ХХІ століття: у пошуках перспективи // Філософія освіти. – 2006. – №1. – С. 6-12.

[…] У результаті поглибленої філософської рефлексії сучасних світових і вітчизняних реалій, змісту феномену “освіти”, місця і ролі останньої в сучасній Україні і в контексті нових світових реалій були сформовані філософські засади, на основі яких формувались рекомендації щодо стратегії розвитку галузі та новітніх основ державної освітньої політики. Маю підстави звернути увагу на п’ять принципових положень, які складають концептуальну канву сучасної філософії освіти:

– сучасну систему освіти України слід розглядати у контексті її становлення і розвитку (трансформації, модернізації); враховуючи нові світові реалії, рішуче відмежовуючись від колишньої надмірної ідеологізації, адміністрування та авторитаризму, й одночасно спадкоємно переймаючи й продовжуючи все те, що складало гуманістичне надбання минулої епохи, вона збагачується новітніми світовими надбаннями й утверджується як система національна, що владно заявляє про власну конкурентоспроможність у європейському і світовому освітньому просторі; основні напрями модернізації освіти у першій третині XXI століття визначають Болонські домовленості, які виконуються в

Україні за умови збереження національної педагогічної матриці і тих переваг, якими система освіти України завжди славилась в Європі й у світі;

– сутність сучасного процесу навчання складає не лише збагачення особистості певною сумою знань чи формування навиків практичної діяльності, а всебічна підготовка людини до життя у глобалізованому інформаційному просторі через створення рівних умов доступу до якісної освіти, забезпечення освіти впродовж життя, формування толерантного світогляду і дискурсного характеру взаємодії народів і культур;

– філософське підґрунтя навчально-виховного процесу складають принципи пріоритету людини як особистості, свободи вибору цінностей, реалізації можливостей саморозвитку, єдності національних та загальнолюдських інтересів, системності, взаємозв’язку теорії та практики, гуманітарного і природничого знання; навчальний процес здійснюється на основі плюральної методології соціального пізнання, факторного аналізу суспільних явищ, усвідомлення цивілізаційної єдності людської історії, толерантності у взаємодії народів і культур, дискурсної форми (технології) організації навчання та виховання особистості;

– останнє потребує активного переоблаштування навчально-виховного процесу на засадах інформаційних технологій та мовних стратегій, розробки та впровадження інтегративних курсів та лекторіїв, підвищення ролі самостійної роботи студентів та навчальної практики […]

Завдання: сформулюйте основні концептуальні засади сучасної освіти.

Критичне мислення як екзистенційна необхідність

Фрейре Пауло. Педагогіка пригноблених. – Київ, 2003. – С. 70-75.

[…] Діалог – це змагання між людьми, посередником між якими виступає світ, за те, щоб назвати цей світ. Відповідно, діалог не може відбуватися між тими, хто хоче назвати світ, і тими, хто цього не прагне, тобто між тими, хто заперечує право інших промовити власне слово, і тими, чиє право промовити слово заперечується. Ті, чиє споконвічне право промовляти свої слова заперечується, повинні передусім заявити про це своє право й запобігти продовженню дегуманізуючої агресії проти себе.

Якщо саме у промовлянні своїх слів люди, називаючи світ, трансформують його, то діалог становить спосіб, за допомогою якого вони досягають значення як людські істоти. Таким чином, діалог – це екзистенційна необхідність. І якщо діалог – це змагання, у якому об’єднані роздуми й дія його учасників, спрямовані на світ, що має бути трансфорти претекстом для маніпуляцій. Вона має генерувати інші дії свободи, інакше це не любов. Лише усуваючи ситуацію гноблення, можна відновити любов, яка робить таку ситуацію неможливою. Якщо я не люблю цього світу, якщо я не люблю життя, якщо я не люблю людей – я не можу провадити діалогу.

З іншого боку, діалог неможливий без скромності…Як я можу провадити діалог, якщо я завжди виявляю невігластво в інших і ніколи не бачу його в самому собі? Як я можу провадити діалог, якщо я вважаю себе чимось відмежованим від інших, від “речей”, у яких не можу розпізнати інших “я”? Як я можу провадити діалог, якщо я вважаю себе належним до замкненої групи “справжніх” людей, які володіють правдою та знанням і для яких усі інші – це “оті людці” чи “немиті волоцюги”?

Діалог також вимагає високої довіри до людства, віри в його здатність робити й переробляти, творити й відтворювати, віри в покликання людей стати повноцінними людьми (що є не привілеєм еліти, а природним правом кожного). Віра в людей – це апріорна вимога до діалогу; “діалогічна людина” вірить в інших ще до того, як зустрінеться з ними віч-на-віч. Однак, її віра не наївна. “Діалогічна людина” критична і знає, що, хоча люди здатні творити й перетворювати, у конкретній ситуації відчуження окремі особистості можуть виявити свою слабкість у реалізації цієї здатності. Не підриваючи віри такої особистості в людей, ця можливість, проте, виступає для неї як виклик, на який вона мусить відповісти. Вона переконана, що здатність творити й перетворювати, хоча й знижена в конкретних ситуаціях, може відроджуватися. І це відродження може відбуватися – не саме собою, а в і через боротьбу за визволення – за умов заміни рабської праці на визволену працю, що вносить життєрадісність у життя. Без такої віри в людей діалог стає фарсом, що неминуче вироджується в патерналістські маніпуляції […]

Діалог неможливий і без надії. Надія закорінена в недосконалості людей, з якої вони виходять у своєму постійному пошуку, пошуку, що його можна здійснювати лише спільно з іншими. Безнадія – це форма мовчання, заперечення світу й утечі від нього. Дегуманізація, що випливає з несправедливого ладу, не причина для розпачу, а поштовх до надії, що веде до невтомного пошуку гуманності, що її заперечує несправедливість. Однак, надія не полягає в тому, щоб згорнути руки й чекати. Поки я борюся, мною рухає надія; і якщо я борюся з надією в серці, я можу почекати […]

І нарешті, справжній діалог неможливий без критичного мислення, – мислення, що обстоює нерозривну солідарність між світом і людьми й не визнає дихотомії між ними; мислення, що розглядає реальність як процес, як трансформацію, а не як статичну сутність; мислення, що не відділяє себе від дії, а постійно перебуває в тимчасовості без страху перед пов’язаними з цим ризиками. Критичне мислення контрастує з наївним мисленням […] Для людини з наївним мисленням важливим є пристосування до цього нормалізованого “сьогодні”. Для критичного мислення важливе значення має неперервна трансформація реальності в ім’я неперервної гуманізації людей […] Для наївного мислителя мета полягає якраз у швидкому віднайдені цього гарантованого простору й пристосуванні до нього. Таким чином, заперечуючи тимчасовість, він заперечує й самого себе.

Лише діалог, що вимагає критичного мислення, здатен також і генерувати критичне мислення. Без діалогу немає спілкування, а без спілкування не може бути справжньої освіти. Освіта, здатна розв’язати суперечність учитель–учень, відбувається в ситуації, коли обидва спрямовують свої пізнавальні дії на об’єкт, що є посередником між ними. Отже, діалогічний характер освіти як практики свободи починається не тоді, коли вчитель-учень зустрічається з учнями-вчителями в педагогічній ситуації, а, радше, тоді, коли перший спочатку запитує себе, про що він чи вона вестиме діалог з останніми. І турбота про зміст діалогу – це справжня турбота про програмний зміст освіти.

Для антидіалогового банківського педагога питання змісту просто стосується програми, про яку він розповідатиме учням, і він відповідає на свої власні запитання, організуючи свою власну програму. Для діалогового проблемно-орієнтованого вчителя-учня програмний зміст освіти – це ані дарунок, ані вкладення (певні обсяги інформації, що мають бути вкладені в учнів), а, скоріше, організована, систематизована й розроблена “репрезентація” особистостям тих речей, про які вони хочуть знати більше […]

Завдання: підготуйте письмову відповідь на одне з наведених питань.

  1. Яку роль освіті відводить Фрейре?
  2. Як його розуміння освіти співвідноситься з думками відомих Вам мислителів, Вашими власними думками?
  3. Як розуміє діалог Фрейре? Які вимоги до діалогу ним висуваються?
  4. Поясніть, будь ласка, його вислів діалог – це екзистенційна необхідність.
  5. Охарактеризуйте діалогічну людину.
  6. Чи можна сказати, що діалогічна людинакритична? Обґрунтуйте свою позицію.
  7. Що таке критичне мислення? Чи відносите Ви себе до людини, яка ним володіє?
  8. Чи можна сказати, перефразуючи Фрейре, що критичне мислення –екзистенційна необхідність? Обґрунтуйте свою думку.

Навчання як ритуалізоване дійство

П. Макларен. Поняття “ритуалув освітніх дослідженнях // McLaren P. The Treatment of Ritual in Educational Research/ Schooling As a Ritual Performance: Toward a Political Economy of Educational Symbols and Gestures. N.Y., 1999. р. 24-29.8

[…] Педагог-етнограф, ґрунтуючись на загальновизнаних соціологічних істинах, не усвідомлює значення ритуалу як пояснюючого концепту у вивченні шкільних практик. […]Звичайно, що ритуал застосовувався при аналізі співу національного гімну, “дня відкритих дверей”, молитви, шкільних зборів та церемоній відкриття. Проте недооцінка ритуалу соціальними науками призвела до нерозуміння дослідниками того, що навчання (інструкції, вказівки) є ритуалізованим дійством. […]

Огляд літератури з ритуалу і навчання

Ритуалу приділялося багато уваги антропологами і теологами, проте для освітян він не уявляв ніякого інтересу. Значна кількість праць присвячена освіті як способу передачі культурного знання, де культура як ритуальна дія, що конституює та живить ідеологію і поведінку, залишилася недослідженим в контексті шкільної структури.

[…]Протягом останніх років теоретики освіти різних напрямків – від І. Ілліча до Р. Кортні – заговорили про існування ритуалів в освіті. Навчання як “перехідний ритуал” обговорювалося з точки зору учителів-початківців – Едді (Едді, 1969), таких досвідчених фахівців, як Фостер (Foster, 1974). Інші вбачали у навчанні обряд ініціації – Ленсі (Lancy,1975) та Мейєр (Meyer, 1977). Застосовуючи гоффманівські поняття до шкільного гетто, Мур (Moore, 1976) використовує терміни “ухилення від ритуалів” та “презентація ритуалів” для пояснення інтеракції студент-викладач. Лутц і Ремсі (Lutz &Ramsey,1973) пов’язують ритуали із системою думок, які існують в школі, описуючи їх як “ненав’язливі вказівки”, за допомогою яких посилюються шкільні правила. В працях Вейсса (Weiss & Weiss, 1976) описано обмін різдвяними подарунками (“таємна приятельська церемонія”) як місцевий звичай інтенсифікації відносин. Cміт (Smith,1979) підкреслює важливість церемонії як освітнього досвіду, порівнюючи її із п’ятьма принципами естетичного за Дьюї: зберігання, напруженість, накопичення, антиципація та здійснення. Кліфтон (Clifton,1979) убачає в ритуалі прямий зв’язок із викладанням – інструктажем підчас уроків та “педагогічним стилем”. “Рутинізація” як дещо пом’якшений прояв ритуалу, на думку Уіллоуера (Willower, 1969), слугує свого роду захисним механізмом. […] Коннеллі та Кландінін (Connelly & Clandinin,1982) пов’язують ритуал із процесом розвитку вчительського “особистого знання”.

Ілліч (Illich, 1970) та Капферер (Kapferer, 1981) наголошують на політичній, “гегемонній” або містифікуючій функції шкільних ритуалів, які підтримують домінантну шкільну культуру. Вони регулюють систему соціально-економічних заохочень і виступають механізмом соціального контролю, як пишуть Бернстайн та ін. (Bernstein et al., 1966). Їхні праці (під впливом ідей Дюркгейма) виокремлюють інструментальну та експресивну сфери шкільної культури. Макларен (1982b) звертає увагу на прояви насильства серед дівчат-учениць, вихідців з робітничого середовища, як ритуалізований, часом безсвідомий, опір соціальному устрою, що пригнічує. Герке (Gehrke,1979) розміщує ритуали в контексті “прихованого навчального плану”,  який  соціалізує  студентів  згідно з структурою ієрархії,  і зазначає, що ритуали виконують миротворчу функцію – згладжують конфлікти, сприяють гармонії.

Кленсі (Clancy,1977) говорить, що ритуали є формою захисту проти індивідуальної індоктринації харизматичними та провокативними вчителями. […] Дослідження Еверхарта та Дойле (Everhart & Doyle,1980), а також Джонсонa (Johnson, 1980) підкреслюють важливість як символічного, так і матеріального аспектів шкільної культури (постери, девіз і т.п.). Грамет (Grumet,1978) використовує театральну метафору (“весь світ – театр”) для артикулювання ідеї, що учбовий план має ритуальну форму. […] О’фаррелл (O’Farrell,1981) та Кортні (Courtney,1980, 1981) пов’язали ритуал із креативною драмою, шкільним програмуванням та роботами В. Тернера та Б. Майєрхофа. […]

Дослідження Ілліча, Герке, Каменса та Капферера відстоюють ідею про те, що шляхом просякаючої містифікуючої влади ритуалів соціальне життя виглядає досить природнім. Містифікуюча влада розуміється як процес, через який ритуали як культурні форми об’єктивуються у символічне, що й слугує підтримці соціального устрою. […]

В роботах Г. Жиру, М. Еппла та Р. Шарп говориться про необхідність аналізу шкільних ритуалів в контексті культурного середовища, проблематизуючи відносини навчання, влади, конфлікту і класу. […] Для Жиру школа виступає тою установою, що легітимізує певні практики з раннього дитинства, надаючи перевагу багатим і білим. М. Еппл, зокрема, торкається питання, як “рутина і ритуали” шкільного життя впливають на школу як соціально-економічний інститут (Apple, 1978, p. 485). Шарп зауважує, що якщо політична програма не визнає приховані ідеї ідеології, втілені у соціальній рутині та ритуалах на всіх рівнях шкільної практики, вона приречена на провал (Sharp, 1980, p. 86). […] Проте цитовані автори зазвичай ігнорували роботи з досліджень літургії та символічної антропології.

Завдання: підсумуйте точки зору наведених дослідників і покажіть роль ритуалів в навчальному процесі; чи погоджуєтесь Ви з висловом навчання (інструкції, вказівки) є ритуалізованим дійством, обґрунтуйте свою позицію.

Постнекласичні підходи в освіті

Володимир Буданов Синергетичні стратеги   в освіті // Вища освіта України. – 2003. – № 2. – С. ф~53-

[…]Для зміни освітянської стратегії нам відпущено лише коротку історичну мить. Це можливе завдяки тому, що нова голістична методологія вже достатньо розвинена. На наш погляд, природно було б увести синергетику в освітянський процес відразу за трьома напрямами []:

1. Синергетика для освіти […]: інтегративні курси синергетики в середній та вищій школі по завершены кожного курсу навчання -підготовча, початкова, середня школа, цикл фундаментальнее дисциплін у вищій школі, цикл спеціальних дисциплін, аспірантура, факультета перепідготовки та підвищення кваліфікації вчителів і викладачів, адаптивні курси й одержання другої освіти людьми у зрілому віці. I починати треба зі створення навчальної літератури та спеціальних потоків ФПК. Це шлях спірального сходження рубежами усвідомлення цілісності світу.

2. Синергетика в освіті […]: впровадження в окремих дисциплінах матеріалів, що ілюструють принципи синергетики в кожній дисципліні -природничій чи гуманітарній. Можна знайти розділи, які вивчають процеси становления, виникнення нового, і тут доречно поряд із традиційною використовувати і мову синергетики, що дає змогу в подальшому утворити горизонтальне поле міждисциплінарного діалогу, поле цілісності науки та культури.

3. Синергетика освіти […]: синергетичність самого процесу освіти, становления особистості, здобування знань. Тут найбільшою мірою виявляється антропний, постнекласичний характер синергетики в процесах діалогу та розвитку самореферентних систем. Високі приклади педагогічної майстерності – найкращі зразки застосування цілісних синергетичних підходів. Але нині проблема полягає не в тому, щоб створити єдину методику, а в тому, щоб навчити педагога свідомо утворювати свою, тільки йому притаманну методику та стиль, залишаючись на позиціях науки про людину.[...]

Синергетика в образовании: возможности методологи (круглый стол в редакции журнала “Філософія освіти”) // Філософія освіти. 2006. – № 3. – С. 54-93.

Ірина Добронравова […] Я бачу, принаймні дві можливості, які відкриває синергетична методологія перед освітою і філософією освіти. Передусім, це розуміння освіти як освіти людини, тобто як її становлення. Оскільки становлення нового цілого – це і є самоорганізація, що є предметом синергетики, ми можемо спробувати використати синергетичну методологію як основу освітніх стратегій… Створення умов для самоорганізації учня як суб’єкта освіти, яка тепер розуміється як самоосвіта – ось непросте завдання практичної філософії освіти… Звідси випливає інша можливість роботи синергетики для освіти: вироблення на основі синергетичних знань конкретних прийомів, які перетворюють організований зовні навчальний процес в процес самоорганізації. Мені вже доводилося розповідати в якості прикладу про простий прийом створення динамічного хаосу в аудиторії шляхом позначення в якості конкуруючих атракторів альтернативних варіантів вирішення дискутованої проблеми. Тоді траєкторія думки, що складається в кожній групі, не буде наперед визначена, а виявиться результатом процесу самоорганізації [..]

Володимир Кізіма. Ідея та принципи постнекласичної освіти // Вища освіта України. – 2003. – № 2. – С. 20-31.

[…] Представники класичної парадигми виводили (і виводять) знання про людину із загального, світоглядно-філософського уявлення про світ (незалежно від того, чи сприймався він як матеріальна субстанція або ж як буття духу чи ідеї), розглядаючи людину як його частину, вторинну і цілком залежну від нього. Викладач у цьому разі виступає як посередник, що передає одержану систему знань учневі й уособлює собою корпоративну мудрість “класиків”, які стоять за ним і яких він лише артикулює. Його індивідуальна значущість визначається тільки тим, наскільки майстерно і адекватно він доносить до аудиторії усталені позиції загальновизнаних авторитетів. Система знань тут панує і над викладачем, і над учнем. Класична освіта вимагала збереження та засвоєння “класичних” взірців, була рухом від минулого до сучасного, мала насамперед відтворювальний характер. Для неї характерна формалізована, бюрократична педагогіка, яку можна характеризувати як до певної міри авторитарну: вона розглядає учня як пасивний об’єкт, який треба примусово наповнити знаниями (“окультурити”) відповідно до попередньо опрацьованих до деталей і прийнятих програм і методики. Навчання відбувалося як процес накопичення певного обсягу інформації, оволодіння і здатність маніпулювання якою вважалися ознакою освіченості людини []

Некласичний підхід розглядає суб’єкта, людину як таку, що здатна поставите себе в центр ситуації або й усього світоладу. Ілюстраціями некласичної позиції можуть слугувати декаргівське “Я мислю, отже, існую”; кантівська позиція “Дайте мені матерію, і я побудую світ” або його впевненість у тому, що думка людини відповідає світові не тому, що відображує його, а тому, що світ побудований у відповідності з апріорними формами людського мислення. Можна згадати і відоме марксівське: “Філософи досі лише пояснювали світ, а завдання полягає в тому, щоб змінити його” тощо. Новою мегодологічною настановою є орієнтація на світ як на привід і засіб розвитку людини й самої людської життєдіяльності. Первинним розглядається не світ, а саме людина, нескінченним визнається не стільки фізичне буття і речі, скільки її внутрішній світ []

Особливості постнекласичної освіти […] Головна відмінність між традиційними і сучасними типами освіти полягає в тому що вони відштовхуються від різних принципів – принципу причинності, в першому випадку, і принципу сизигійності, – у другому. Як відзначалося, традиційні типи освіти базуються на причинно-наслідковому механізмі розгортання думки, де причиною і основою мислення вважається або об’єкт (класичний підхід), або суб’єкт (некласичний підхід). Постнекласична методологія виходить з іншого. Вона враховує, що сьогоднішні реалії [] роблять тривіальним твердження, що не світ і не людина існують самі по собі, а їх цілісність, яка і повинна бути і стає сьогодні головним об’єктом уваги. У межах цієї цілісності, – і це принципово, – абсолютний поділ на об’єкти і суб’єкти втрачає сенс (у тоталлогії тимчасові носії цих функцій позначаються однаково – як дискрета). [] Метою справді повинна бути творчість, але не як самоціль і не за будь-яку ціну, а як синергія. Саморозвиток людини мае сенс тоді, коли він одночасно є умовою подальшого взаєморозвитку людини і суспільства [] В широкому метафізичному плані синергія виступає як сизигія – суб’єкт-об’єктне увідповіднення, коли суб’єкт виступає як об’єкт власної активності і, отже, різниця між ними зникає. Залишаються лише їхні постійні відносини у ході взаєморозгортання і взаємоувідповіднення […]

Філософські засади американської освіти

Т. С. Кошманова Нео-прагматизм як сучасна філософія американської освіти? // Американська філософія очима українських дослідників. – Полтава, 2005. – С. 80-98.

Прагматизм як основа американської філософії […] Прагматизм (від грецького слова, що означає “добре зроблена річ”) виник як унікальна американська філософія наприкінці ХІХ ст. Такі освітні теорії, як прогресивізм, експерименталізм Джона Дьюї і соціальний конструктивізм згодом стали галузями прагматизму. Прагматизм зазнав великого впливу Гебарта Спенсера, особливо його концепції “позитивного” відбору змісту освіти й природного учіння. Прагматизм, або нео-прагматизм, заснований сучасною наукою і еволюцією, розвинув чітку емпіричну епістемологію, що відрізняється від ідеалізму і раціоналізму. Його темами стали “практичність”, “зміна”, “зростання” і “невпевненість”, на відміну від “порядок”, “кінечність”, “істина”, що переважали у старих системах. Нео-прагматисти наголошують на “незавершеності”, “випадковості”, “наслідках людського досвіду”, “широко відчиненому всесвіті” і “реконструкції людського досвіду”, “природному учінні”.

[…] Для прагматиста освіта – експериментальний процес; це є метод, за допомогою якого розв’язуються проблемні ситуації, що виникають протягом взаємодії людей зі світом. Дьюї стверджував, що найвище зростання людина отримує, коли набуває досвіду взаємодії у розумній і рефлективній манері. Традиційні філософські перспективи, представлені ідеалізмом, реалізмом, переніалізмом і есенціалізмом недовірливо ставляться до інтердисциплінарного підходу в освіті на засадах неопрагматизму […]

Соціал-конструктивізм і постмодернізм як філософія сучасної педагогічної освіти США Якщо прихильники Дьюї, як прогресивні освітяни, підтримували метод проектів, педоцентризм, творчо орієнтованих педагогів, які наголошували на індивідуальності дитини, – в цей же час були також такі прогресивісти, яких особливо цікавила соціальна зміна. Цих прогресивістів називали соціальними реконструктивістами, вони наполягали на ідеї, що прогресивна освіта повинна зробити більше, ніж просто реформувати соціальний і освітній status quo; вона повинна прагнути створити нове суспільство.

Соціальний реконструктивізм є філософією освіти, яка відстоює те, що людство перебуває в стані глибокої культурної кризи. Якщо школи відображатимуть домінантні соціальні цінності, які пропонують традиційні теоретики педагогіки, то тоді, за реконструктивістами, організована освіта може успадкувати і соціальні незгоди, які виступають симптомами поширених проблем і нещастя, що оточує людство[…] Теорія соціального реконстрyктивізмy в кінці 1970-х – на початку 1980-их рр. набула назву “соціальний конструктивізм”, y якій наголошувалось на самостійній побудові, а не перебудові учителем власних професійних знань. Ключовим поняттям цієї популярної філософії навчання є так звані “місконцепції” студентів – їхні побутові уявлення про теорію навчання й виховання (або про будь-яку іншу теорію), які викладачі повинні виявити у своїх студентів, обговорити, визначити помилковість, і на засадах нових знань допомогти студентам сформувати нові, наукові (або “правильні”) концепції.

[…] Замість концепцій структури, догматизму, раціоналізму, модернізму, позитивізму та інших, що традиційно розглядають природу знань, постмодерністи пропонують невизначеність, сумнів, несистематичний виклад людської перцепції, свободу від будь-якої супервстановленої системи знань[…]

Постмодерністи критикують будь-які універсальні пояснення упорядкованих систем, пропонуючи замість цього трансформативне звільнення, що включає турботи “марґіналізованих” людей (тобто тих, кого не завжди визнавали мислителі “основного потоку”). Встановлення такої диверситивності в теорії передбачає звільнення індивідів від проблем віку, класу, расових і етнічних упереджень. Розуміння почуттів, ставлень, бажань таких “відкинутих” індивідів досягається за допомогою методів мікророзповіді чи “орієнтованого” діалогу, що дає змогу вивчити їх “приховані” думки про освітню політику і боротьбу в шкільному довкіллі[…] Як і прагматисти, постмодерністи розуміють демократію у постійній зміні. За Дьюї, зміна завжди превалює в демократії, вона надає демократії унікальності і здібності задовольнити вимоги інновацій у педагогічній теорії і практиці… Як і екзистенціалізм, постмодернізм шукає значення в ситуаційному контексті, текстурі, у зростанні самосвідомості[…]

Завдання: напишіть творчу роботу, в якій визначить філософські засади вітчизняної освіти.

Проблемні питання

В одній з своїх статей український філософ В. Кізіма пише, що сучасна “освіта втратила душу”. Чи погоджуєтесь Ви з цим твердженням? Мотивуйте свою позицію.

Як би Ви визначили основні проблеми сучасної освіти?

Чим, на Вашу думку, зумовлена криза традиційної (класичної) парадигми освіти?

Що означає гуманізація та демократизація освіти?

Чим зумовлена актуалізація постмодерністських тенденцій в педагогіці?

Охарактеризуйте відповідність вітчизняної системи освіти сучасним філософським і педагогічним тенденціям.

Сформулюйте основні завдання модернізації української системи освіти.

Які філософські засади сучасної парадигми освіти?

Як впливають на зміст, методи освітнього процесу сучасні соціокультурні та політичні процеси?

Чи готова вітчизняна освіта формувати критичне мислення? Аргументуйте свою позицію.

Список рекомендованої літератури

  1. Андрущенко В. П. Роздуми про освіту: Статті, нариси, інтерв’ю: 2-ге вид.допов. – К.: Знання України, 2008. – 819 с
  2. Буданов В. Методология и принципы синергетики // Філософія освіти. -2006. – № 1. – С. 143-173.
  3. Гайденко В. Філософія освіти в Бразилії: критична педагогіка Пауло Фрейре // Філософія освіти. – 2006. – № 2. – С. 91-100.
  4. Гершунский Б. С. Философия образования для ХХІ века. (В поисках практико-ориентированных концепций). – М: Совершенство, 1998. – 608 с.
  5. Горбунова Л. Можлива відповідь освіти на виклик after-постмодерну // Вища освіта України. 2003. – № 2. – С. 13-20.
  6. Гусинский Э. Н, Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования: Учеб.пособие. – М: Логос, 2000. – 223 с.
  7. Добронравова І. Філософія науки і синергетика освіти // Вища освіта України. 2003. – № 2. – С. 7-13.
  8. Жиру Г Гранична педагогіка і постмодерністські політики II Гендерна педагогіка: Хрестоматія / За ред. Вікторії Гайденко. – Суми: ВТД “Університетська книга”, 2006. – С. 80-92.
  9. Кізіма В. Ідея та принципи постнекласичної освіти // Вища освіта в Україні. – 2003. – № 2. – С. 20-31.
  10. Клепко С. Ф. Українська царина філософії освіти // Практична філософія. – 2001. – № 1(№ 2). – С. 197-211.
  11. Лутай В. Філософія сучасної освіти: Навчальний посібник. – К.: Центр “Магістр – S” Творчої спілки вчителів України, 1996. – 256 с.
  12. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. – СПб: РХГИ, 2004. – 520 с.
  13. Предборська І. Постнекласичні ін(тервенції) в освітньому дискурсі // Вища освіта України. 2003. – № 2. – С. 37-41.
  14. Радіонова І. Теоретичні інтенції і практичний досвід критичної педагогіки // Філософія освіти. – 2005. – № 1. – С. 74-86.
  15. Романенко М. Становлення філософії освіти: на перетині філософії та педагогіки // Персонал. – 2004. – № 6. – С. 50-53.
  16. Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перспективи: Методол. семінар, 22 лист. 2000 р. Зб.наук. праць. Вип. 3 / За заг. ред. В. Андрущенка. – К: Знання, 2000. – 520 с.
  17. Філософські абриси сучасної освіти: Монографія. – Суми: ВТД “Університетська книга”, 2006. – 226 с.
  18. Фрейре П. Педагогіка пригноблених. – К.: Юніверс, 2003. – 168 с.
  19. Фрейре П. Формування критичної свідомості. – К.: Юніверс, 2003. – 176 с.
  20. Черепанова С. Поняття “стиль мислення” у науці та філософії освіти // Діалог культур: Україна у світовому контексті: Філософія освіти: Зб.наук.праць / Ред. кол. І. Зязюн (голов.ред), С. О. Черепанова (упоряд. і відп. ред.), Н. Г. Нічкало, С. О. Сисоєва та ін. – Львів: Українські технології, 2002. – Вип. 7. – 544 с.
  21. Шевченко В. Філософія освіти: проблеми самовизначення // Філософія освіти. – 2005. – № 1. – С. 18-29.
  22. Шубелка Н. В. До питання про освітню парадигму // Педагогіка і психологія. – 2000. – № 3. – С. 43-50.

 


2 Responses to Сучасний філософсько-освітній дискурс

  1. Катя Настоящая

    Благодарю, за ооочень полезную статью!

  2. Очень ценній материал, особенно по онтологии образования. СПАСИБО

Напишіть відгук

Ваша пошт@ не публікуватиметься. Обов’язкові поля позначені *

*

Можна використовувати XHTML теґи та атрибути: <a href="" title=""> <abbr title=""> <acronym title=""> <b> <blockquote cite=""> <cite> <code> <del datetime=""> <em> <i> <q cite=""> <strike> <strong>

Партнерські посилання: