Етичні дискусії часто супроводжує вартий уваги парадокс. З одного боку, моральне ототожнюється із раціональним. Вважають, що розум — це засіб, який формує усі кінцеві моральні інтуїтивні здогади, а подекуди, якот у теорії Канта, йдеться про те, що він дає нам єдиноправильний моральний мотив. З іншого боку, постійно недооцінюють значущість конкретних щоденних виявів інтелекту і навіть зумисне їх зневажають. Часто стверджують, що звичайне знання не має нічого спільного з етикою. Моральне знання, як вважають, — річ цілком окрема, а совість — щось геть інше, ніж свідомість. Таке розмежування, якщо воно справді реально існує, особливо важливе для освіти. Моральна освіта у школі — річ практично безнадійна, якщо ми ставимо за найвищу ціль розвиток характеру і в той же час вважаємо, що здобуття знань та вироблення розуміння, які неодмінно охоплюють основну частину шкільного часу, зовсім не пов’язані з характером. На такій основі моральну освіту неминуче зводять до своєрідного катехетичного навчання чи уроків про етику. Уроки “про етику” — це, по суті, уроки, на яких інші люди думають про чесноти та обов’язки. Вони до чогось ведуть лише тоді, коли учні певною мірою уже прихильно та гідно ставляться до почуттів інших людей. Без такої поваги вони мають не більше впливу на характер, аніж інформація про гори в Азії; за такої слухняної поваги вони підсилюють залежність від інших і скидають на людей відповідальність за поведінку. По суті, безпосереднє етичне навчання виявилося ефективним лише у тих соціальних групах, у яких воно стало частиною контролю багатьох над кількома. І ефективносте воно досягло не завдяки самому навчанню, а завдяки тому, що над його втіленням працювала уся система, частиною якої воно виступало. Намагатися отримати такі ж результати від уроків етики у демократичному суспільстві означає покладатися на якусь сентиментальну магію.
По інший бік шкали розміщене вчення Сократа і Платона, згідно з яким знання та чесноти ототожнюються — вони вважають, що жодна людина не чинить злого свідомо, роблячи його лише тому, що не відає про добро. На цю доктрину, як правило, нападають на підставі того, що немає нічого природні шого для людини, ніж знати, у чому полягає добро, і все ж, попри це, чинити зло: потрібні не знання, а звичність чи практика і мотив. Аристотель, по суті, одразу ж накинувся на вчення Платона, стверджуючи, що моральна чеснота —
це як мистецтво на зразок медицини; досвідчений практик ліпший від людини із теоретичними знаннями, яка ніколи на практиці не стикалася з хворобою та способами її лікування. Проте це питання обертається довкола того, що мати на увазі під знаннями. У своєму запереченні Аристотель ігнорував суть вчення Платона у тому розумінні, що вважав; людина не може домогтися теоретичного розуміння добра інакше, ніж пройшовши роки практичного звикання та напруженого навчання. Знання добра не можна було здобути на основі книг чи від інших людей, його можна було досягти лише шляхом тривалої освіти. Воно вважалося кінцевим і кульмінаційним моментом зрілого досвіду у житті. Незалежно від позиції Платона не важко зрозуміти, що термін знання використовують для позначення речей, віддалених від нас, але подаються як близька та життєво важлива реалізація особистого я — а таке трактування вивели на основі досвіду і впевнилися у ньому, — а також як значною мірою символічне визнання, отримане не з перших рук, про те, що люди загалом вважають такто і так то — це віддалена і життєво неважлива інформація. Те, що, останнє не гарантує способу поведінки і суттєво не впливає на характер, зрозуміло й так. Однак якщо знання означає щось таке саме, як і наше переконання, отримане шляхом випробування і перевіряння, що цукор солодкий, а хінін гіркий, тоді ситуація інакша. Щоразу, як людина сідає на крісло, а не на кухонну плиту, носить парасольку, коли падає дощ, іде до лікаря, коли вона хвора, — або ж, іншими словами, виконує будьяку із тисячі дій, з яких і складається її повсякденне життя, то вона засвідчує, що знання певного типу відображається у поведінці. Є всі підстави вважати, що такий самий тип знання добра виражається схоже; по суті, “добро” — це порожній термін, якщо тільки він не охоплює задоволення, отриманого у ситуаціях, які ми вже згадували. Знання про те, що інші люди, як вважається, знають щось, може змусити людину діяти так, щоб завоювати схвалення, яким інші нагороджують певні дії, чи принаймні справити на інших враження, що ти з ними згоден; немає підстав, чому б це мало вести до особистої ініціятиви та дотримання поглядів, які їм приписують.
Отож немає потреби дискутувати про правильність значення терміна знання. В освітніх цілях досить зауважити різні якісні характеристики, що стоять під однією назвою, усвідомити, що саме знання, здобуте з перших рук завдяки серйозним моментам із досвіду, суттєво впливає на поведінку. Якщо учень виучує все з книжок, пов’язуючи це лише зі шкільними уроками, і виучує заради того, щоб виголосити вивчене, коли його запитають, тоді знання впливає на певну поведінку — а саме на відтворення тверджень на вимогу інших. Нічого дивного, що таке “знання” не матиме великого впливу на позашкільне життя. Однак це ще не означає, що слід розмежовувати знання й поведінку, це підстава лише для того, щоб не надто поважати такий тип знань. Те саме можна сказати і про знання, яке пов’язане винятково з ізольованою і технічною спеці яльністю; воно перетворює діяльність, однак лише у дуже обмеженій сфері.
Щоправда, проблема моральної освіти у школах тісно переплетена з проблемою забезпечення знань, які пов’язані із системою імпульсів та звичок. Адже використання, яке нададуть будьякому відомому фактові, залежить від його зв’язків. Знання про динаміт для відкривача сейфів можна на словах ототожнити зі знаннями хеміка; насправді ж вони різні, позаяк такі знання вплетено в інші зв’язки з іншими цілями та звичками, а звідси і різне значення.
Наша попередня дискусія щодо тематики, яка починається від безпосередньої діяльности з однозначною метою і переходить до розширення значення, яке можна знайти у географії та історії, а далі і в науково організованому знанні, базувалася на ідеї підтримки життєво важливого зв’язку між знанням та діяльністю. Те, що вивчається і використовується у професії, яка має якусь мету і залучає співпрацю з іншими, — це моральне знання, незалежно від того, чи його свідомо таким вважають, чи ні. Адже воно вибудовує соціальний інтерес і надає інтелект, потрібний для того, щоб цей інтерес ефективно виявився на практиці. Саме тому, що вивчення шкільної програми репрезентує стандартні чинники соціального життя, воно є засобом залучення до соціальних цінностей. Під час звичайного шкільного навчання залучення до них має суто технічну цінність. Позаяк знання здобувають за умов, коли реалізується їхня соціальна значущість, то вони підживлюють моральний інтерес і виробляють глибоке моральне розуміння. Навіть більше, всі якісні характеристики розуму, які обговорюють у темі методу навчання, — це внутрішньо моральні якісні характеристики. Неупередженість, цілеспрямованість, відвертість, широта світогляду, старанність, усвідомлення відповідальности за розвиток наслідків ідей, які приймають, — це моральні риси. Звичка ототожнювати моральні характеристики із зовнішньою узгодженістю з авторитетними приписами може спричинити ігнорування етичної вартости цих інтелектуальних ставлень, але та сама звичка виявляє тенденцію зводити мораль до мертвої і машиноподібної рутини. Відповідно, якщо таке ставлення дає моральні результати, ці результати небажані з морального погляду — передовсім у демократичному суспільстві, де так багато залежить від особистої налаштованости.