Зміст навчання, методика й освітнє керування становлять триєдність школи. У попередніх розділах ми вже зосереджували свою увагу на двох перших шкільних реаліях. Тут зостається тільки умовно виокремити їх із того довкілля, до якого вони належать, і точніше сформулювати їхню суть. Почнемо з методу, позаяк його значення тематично перегукується з попереднім розділом. Перед тим як перейти до розгляду, було б добре пояснити одну з ідей нашої теорії, а саме: зв’язок змісту навчання з методом. Ідея про те, що розум і світ речей та людей — дві окремі незалежні реалії (теорія дуалізму у філософії) наштовхує на думку, що метод і зміст навчання також не пов’язані між собою. У цьому разі предмет вивчення стає вже наперед готовою систематизованою класифікацією явищ і принципів, які стосуються світу і людини. Тоді до компетенції методу належить вибір способу, яким згаданий зміст навчання подаватимуть і як він буде відображений у розумі. Тобто йдеться про той шлях, яким іззовні можна орієнтувати розум на предмет, аби сприяти процесові набуття і засвоєння (знань.— Прим. перекл.). Теоретично можна простежити, як із науки про розум викристалізувалася самостійна теорія навчальних методів. Адже немає знань поза застосуванням методів. Оскільки багато сучасних спеціялістів із різних галузей навчання цілком незнайомі з цими методами, їм зостається одне відкидати педагогічну теорію про навчальні методи і мислення, уважаючи її несерйозною. Це просто ширма, щоб приховати потребу вчителя глибоко знати суть проблеми і користуватися цим.
Позаяк мислення це спрямований рух предмета до завершення, остаточного результату, а розум — різновид спланованого, зумисного процесу, поняття такого розщеплення докорінно неправильне. Те, що науковий матеріял добре організований, свідчить про те, що він вже підкоряється розумові; його, так би мовити, методологізовано. Зоологія як систематизована галузь знань це по одинокі факти про життя тварин; ці факти ретельно вивчають, спеціяльно уточнюють, упорядковують, аби виявити зв’язки, що сприяють спостереженню, запам’ятовуванню і подальшим дослідженням. Замість того щоб вказувати на початок вивчення, вони позначають досягнення, здійснення. Метод означає впорядкування навчального матеріялу, що дає змогу ефективно застосовувати його. Ніколи метод не є поза матеріялом.
Розгляньмо метод із погляду індивіда, який стикається з предметом вивчення. Знову ж таки, нагадаймо, метод не є чимось зовнішнім. Просто це ефективне трактування матеріялу. Ефективність трактування визначаємо через застосування матеріялу (спрямування його до мети) з мінімальними затратами часу й енергії. Ми здатні розрізняти спосіб, шлях дії. Однак цей шлях існує тільки як шляхстосовноматеріялу. Метод — це не антитеза до предмету вивчення, а ефективне спрямування його до бажаної мети. Це радше антитеза до випадкової, необміркованої й погано пристосованої дії, якій приписують нереальну вагу.
Твердження, що метод означає спрямований рух навчального матеріялу до мети, досить формальне. Проілюструймо це на прикладі. Будьякий мистець повинен мати свій метод, свою техніку. Гра на піяніні — це не просто регулярне биття по клавішах. Є певний порядок гри, а не щось готове, що відчуває музикант у своїх руках чи в голові стосовно самої гри. Цей порядок полягає у відповідному чергуванні дій стосовно піяніна, це діяльність рук і розуму для досягнення бажаного результату. Це і дія піяніна, яким керують, щоб реалізувати його призначення як музичного інструмента. Так само і з педагогічним методом. Єдина різниця в тому, що піяніно — сконструйований механізм, який має єдине призначення, а навчальний матеріял можна використовувати порізно му. Хоча цією ілюстрацією можна скористатися і в цій ситуації, якщо зважити, що піяніно може породжувати різну музику; і саме від технік залежить музичне розмаїття. У будьякому разі метод — це дуже ефективний спосіб використовувати матеріял з відповідною метою.
Наші міркування можна узагальнити, коли повернутися до поданої нижче концепції досвіду. Досвід як процес — це сприйняття зв’язку між тим, що ми випробовуємо, і тим, яких наслідків від цього зазнаємо. Без зусиль, спрямованих на керування перебігом подій, неможливо розрізнити навчальний предмет і метод. Це просто діяльність індивіда й активність довкілля. Музикант, який неперевершено володіє інструментом, не відокремлює свого внеску у музику і роботу піяніна. У будьякій відточеній діяльності, під час катання на лижах, слухання музики, споглядання краєвидів, у розмові немає відчуття відокремлення індивідуального методу й суті діяльности. У грі і праці, повній пристра сти, простежуємо той сам феномен.
Коли розмірковуємо про досвід, замість того, щоб просто володіти ним, неминуче постає проблема розрізнення ставлення і об’єкта, на яке воно спрямоване. Коли людина їсть, то вона їсть їжу. Вона не розділяє своєї дії на процес споживання і харчовий продукт. Однак якби вона проводила наукове дослідження, то виявилося б, що таке розрізнення існує. З одного боку, якість поживної речовини, з іншого, — діяльність організму спрямовані на засвоювання й перетравлення їжі. Такі роздуми над досвідом спонукають до розрізнення того, що ми досвідчуємо і як ми досвідчуємо. Коли ми означимо ці відмінності, то матимемо те, що нашими термінами буде матеріялом (предметом) і методом. Є речі, які ми бачимо, чуємо, уявляємо, які любимо і яких ненавидимо, а є дії, зокрема бачити, чути, уявляти, любити, ненавидіти тощо.
Ця відмінність настільки природна й важлива (для деяких цілей), що ми охоче визнаємо її в реальному житті, але не в мисленні. Адже ми розрізняємо себе і довкілля чи світ. Таке розрізнення власне і є коренем дуалізму між методом і змістом навчання. Тому ми передбачаємо, що знання, відчуття, бажання тощо належать до людини чи її розуму ізольовано і їх можна прикласти незалежно від змісту навчання. Ми переконані, що річ, яка існує незалежно від особи і її розуму, живе за власними законами, незважаючи на стан активної енергії об’єкта. Ці закони, як припускають, і становлять метод. Не меншим абсурдом буде стверджувати, що людина може їсти, не маючи їжі, або що будова і робота рота, м’язів горла, шлунка, що перетравлює їжу, тощо не залежить від тієї тканини, з якої вони складаються. Так само як органи нашого організму є безпосереднім продовженням світу, у якому існує і їжа, так і наша здатність бачити, чути, любити, уявляти є невід’ємною частиною світу. Це реальні способи входження світу в людський досвід. Вони функціюють як незалежні операції над об’єктами. Словом, досвід — це не поєднання розуму зі світом, суб’єкта і об’єкта, методу і змісту, а цілісна тривала взаємодія протилежностей незліченних енергій.
Для того щоб керувати рухом досвіду, спрямовувати його, мусимо подумки розрізняти “що” і “як”. Позаяк не можна прогулюватися, їсти чи вивчати поза прогулянкою, їжею, предметом вивченням, тоді дія містить якісь елементи, що готують ґрунт до ефективнішого контролю. Тільки особлива увага відкриє їх для сприйняття (іґноруючи інші, очевидніші, чинники). Ідея як у здобутках досвіду вказує нам на ті чинники, які треба зберегти чи змінити для того, щоб забезпечити успіх дії. Це тільки ретельно продуманий спосіб, аби сказати, що коли людина спостерігає за тим, як виростають рослини, одні швидко, інші повільніше, а ще інші — і зовсім не ростуть, вона зможе виявити ті сприятливі умови, від яких залежатиме розвиток рослин. Ці умови у відповідній послідовності і творитимуть метод, тобто спосіб, шлях їхнього зростання. Між розвитком рослин і збагаченням досвіду немає суттєвої різниці. В обох випадках нелегко схопити ті умови, які сприятимуть максимальному розвиткові. Однак вивчення вдалих і невдалих моментів у часі і просторі допоможе знайти причини. Коли ж їх упорядкувати, матимемо метод дії або техніку.
Наші недоліки в освіті власне випливають із відокремлення методу ви змісту; наші міркування з цього приводу дещо прояснять ситуацію, (і) По перше, спостерігаємо ігнорування (про що ми вже згадували) конкретного до
свіду. Без вивчення конкретних фактів не може бути відкриття методу. Досвід це продукт спостереження над тим, що діється, із переконанням, що наступна дія буде ліпша за попередню. Однак шкільне навчання, дисципліна дають небагато можливостей для дітей і молоді нормально збагачувати свій досвід, щоправда, освітяни винайшли метод, щоб сприяти розвиткові. Цей процес триває за таких умов, які обмежують нормальний процес збагачення досвіду. Тоді “метод” нав’язують учителям, замість того, щоб вони самі могли його вивести на підставі власних спостережень. За таких обставин виникає механічна однорідність, яка зрівнює інтелектуальний потенціял учнів. Тільки довкілля, безпосередньо створене через гру чи інше заняття, забезпечує гнучкість особистого досвіду, а отже, здатність методів видозмінюватися відповідно до осіб на підставі того, що кожному індивідові притаманні свої ознаки, способи дії.
(ii) Подруге , розмежування методу і змісту породило хибну концепцію дисципліни й інтересу, про яку ми вже згадували. Коли готове розв’язання без врахування матеріялу вважається ефективним методом, зостається тільки три можливі шляхи встановлення зв’язків, опущених під час передбачень. Перший
— це використати хвилювання, полоскотати нерви шоком чи приємністю. Інший
— зробити висновки, не завдаючи болю або погрожуючи збитками, щоб спонукати до зосередження на невластивій суті. Можна безпосередньо звернутися до особи, щоб та доклала до чогось зусиль, і не пояснювати причини. Ми можемо безпосередньо зіграти на силі волі. На практиці, однак, останній метод ефективний тільки тоді, коли його супроводжує страх або неприємні результати.
(iii) Потретє , акт навчання сам собою є прямою, свідомою метою. За нормальних умов навчання — це продукт і нагорода у змісті діяльносте. Діти не свідомі того, чого вони навчаються, коли йдуть на прогулянку чи спілкуються. Про це свідчать імпульси до спілкування чи тісної взаємодії з іншими. Дитина навчається на результатах своєї діяльносте. Найліпший метод навчити дитину говорити, читати — це іти тією самою дорогою. Цей метод не зосереджується на навчанні, а тому ставлення дитини до нього несвідоме, не скуте. Він втягує в діяльність, і саме завдяки цьому дитина вчиться: те саме стосується будьяких вдалих методів, от хоча б аритметичних. Однак коли зміст навчання використовують не для спрямовування імпульсів і навичок до важливої мети, це вже не зміст, а просто щось таке, що треба вивчити. Відповідне і ставлення учнів до нього як до чогось, що треба доконечно зробити. Таких несприятливих умов (для того, щоб змінити реакції, зосередитися на них) годі уявити. Фронтальні атаки у навчанні приносять ще менше користе, як на війні. Це, однак, не означає, що учнів можна змусити несвідомо посісти попередню (негативну) позицію стосовно уроків. Отож вони таки здобудуть знання, маючи справжню причину і справжню мету, а не через те, що просто “треба”. І це станеться тоді, коли учень зрозуміє місце змісту навчання в досвіді.
(ІУ) Почетверте, під впливом концепції відокремлення розуму від матеріялу метод зводиться до рутини, механічно запрограмованих, шаблонних кроків.
Важко сказати, у скількох класах учні, відповідаючи на уроці математики чи граматики, змушені ретельно розбирати приклад згідно зі змінними методичними вимогами за попередньо визначеною вербальною формулою. Замість того, щоб спонукати учнів до безпосереднього засвоєння теми, до експериментів із методами, які, здається, обіцяють і вчать розрізняти щораз більшу кількість наслідків, уважається, що варто дотримуватися одного фіксованого методу. Наївно також припускати, що якщо учень побудує своє пояснення чи твердження у певній формі “аналізу”, його ментальні навички стануть такими ж аналітичними. Ніщо так не ославило педагогічної теорії, як переконання, шо вона ототожнюється з виданими вчительськими рецептами та моделями навчання. Власне гнучкість та ініціятива у вирішенні проблеми мала б характеризувати будьяку концепцію, для якої метод — це керування матеріялом, щоб розвинути висновок. Механічна закостенілість — ось вам вирок для будьякої нежиттєздатної теорії, яка відокремлює розум від мотивованої діяльности.
Завантаження ...