Безперечно, загалом можна класифікувати різні важливі етапи нашого життя. Така класифікація має свої переваги, коли йдеться про масштабне визначення цілей освіти, щоб зробити її повнішою і гнучкою. Але велика помилка вважати цінності чимось остаточним, що стоїть понад конкретною реалізацією досвіду. Вони — ніщо інше, ніж більшменш адекватні узагальнення на основі конкретних вартісних елементів. Здоров’я, багатство, результативність, комунікабельність, корисність, культура, щастя — самі собою лиш абстрактні поняття, що узагальнюють низку окремих виявів. Вважати їх стандартами визначення цінности конкретної тематики і процесу освіти означає підпорядкувати факти абстракціям, які власне самі з конкретики вийшли. Насправді, вони не є стандартами визначення цінности. Вище йшлося про те, що їх знаходимо в окремих виявах, де і формуються смаки та звичка надавати чомусь перевагу. Вони мають вагу як погляд, який піднімається над деталями життя, щоб з тієї висоти можна було оглянути певне поле діяльности і побачити розташування його складників, їхню врівноважену дібраність.
Жодна класифікація не може бути нічим іншим, ніж просто умовністю. Дещо прояснити ситуацію може таке. Найімовірніше діяльність школи слід спрямувати на становлення досвіду, який би вирізняв здатність чинити так, щоб компетентно використовувати ресурси та долати перешкоди на власному шляху (результативність), якому був би притаманний розвиток комунікабельносте чи інтересу до безпосереднього зв’язку з іншими, який би формував естетичний смак чи здатність оцінити художню витонченість, принаймні у якихось класичних формах, який би не був позбавлений інтелектульности чи інтересу до певних наукових досягнень, який би давав усвідомлення прав і потреб інших, тобто виховував добросовісність. Хоча ці параметри не є стандартами цінностей, їх використовують як критерії вивчення, критичного огляду і ліпшої організації навчальних методів і предметів.
Потреба таких об’єктивних поглядів зумовлена ще й тенденцією до розмежування цінностей освіти, позаяк в житті виокремлюють різні сфери діяльности. Побутує думка, що різні предмети представляють різні цінності, і тому навчальні програми треба складати, зводячи докупи розмаїття предметів, поки вони не покриватимуть достатнього спектру окремих цінностей. У поданій нижче цитаті не згадано слова “цінність”, але там йдеться про потребу розроблення навчальних програм за принципом, що передбачає існування сукупносте певних цілей, яких треба досягнути, і визначення цінности кожного предмета, зокрема, з огляду на його кінцеву мету. “Пам’ять розвивається на більшості предметів, але найліпше на уроках мови та історії; смак удосконалюється під час поглибленого вивчення мов, а ще ліпше англійської літератури; уява під час навчання мови на вищому рівні, але головно завдяки давньогрецькій та латинській поезії; спостереження — під час наукової лабораторної роботи, хоча дещо варто взяти з початків латини та греки; для поліпшення красномовства варто починати з творів давньогрецькою та латинською, а потім англійською; у розвитку абстрактного мислення практично немає рівних математиш; коли йдеться про конкретне мислення, насамперед звертаємося до природничих наук, тоді до геометрії; у становленні суспільної думки на першому місці стоять давньогрецькі та давньоримські історики та оратори, а вже потім — загальна історія. Отже, довершена освітня програма повинна включати принаймні латину, одну з сучасних мов, історію, англійську літературу та одну природничу науку.”
У цій цитаті є багато такого, що до нашої проблеми не має жодного стосунку, тому для чіткости його треба відкинути. Стиль автора виказує обмежені провінційні традиції, в яких він працює. Недвозначно вимальовується потреба навчати “здібностей” і переважного інтересу до античних мов; значною мірою поза увагою залишається планета, яку ми, власне, населяємо, і саме тіло, яке завжди і всюди перебуває при нас. Та зробімо виправку на ці твердження (навіть можна їх цілковито упустити), і у сучасній філософії освіти знайдемо багато паралелей з фундаментальними поняттями прикріплення окремих цінностей до предметів. Навіть якщо якась одна мета, для прикладу суспільна корисність або культура, встановлюється як стандарт цінности, її часто вважатимуть лише словесним заголовком, за яким стоїть низка непов’я заних чинників. На відміну від згаданої цитати, загальна теперішня тенденція закріплює за одним предметом більш як одну цінність, проте спроби скласти перелік цінностей, прив’язаних до окремих предметів, і визначити обсяг цінностей, притаманних певному предметові, вказують на роздроблення освіти.
Річ у тім, що такі схеми цінностей навчання значною мірою є обгрунтуванням вже чинної навчальної програми, і це робиться свідомо. Здебільшого спершу просто приймають чинну програму дисципліни як належне, а потім їй приписують цінність, яка дає змогу обгрунтувати її викладання. Наприклад, математику вважають наукою, що має виховну цінність, бо привчає учнів до точности вислову та конденсованости мислення; утилітарну цінність, бо допомагає оволодіти мистецтвом обрахунків у торгівлі та ремеслі; культурну цінність, бо розширює уяву для сприйняття найзагальніших відношень речей; ба навіть релігійну цінність, коли стосується поняття безмежности і споріднених ідей. Але ж математика аж ніяк не досягає цих результатів лише завдяки притаманним їй чудотворним потенціям на ім’я “цінности”; вона отримує ті цінності, тільки досягнувши певних результатів, а не інакше. Базові твердження з предмета можуть допомогти вчителеві подати ширше бачення того, які результати можна отримати під час навчання математики. Та, на жаль, все більше починають трактувати їх як директивний потенціал, внутрішньо притаманний предметові, незалежно від того, чи він реалізується, чи ні, і на його основі створювати неспростовне обгрунтування навчання. Якщо він так і не реалізується, то причину знаходять не у самому предметі, а у байдужості та несприйнятливості учнів.
Таке ставлення до навчальних предметів відображає сприйняття досвіду як нагромадження незалежних інтересів, що існують поруч один з одним і навзаєм обмежуються. Студентамполітологам знайома теорія стримування та рівноваги держаної влади, згідно з якою різні функції, якот: законодавча, виконавча, судова й адміністративна — мають існувати окремо, незалежно, і цілий механізм працюватиме добре, якщо всі ланки контролюватимуть одна одну і так створюватимуть ідеальну рівновагу. Побутує філософія, яку теж можна було б назвати теорією стримування та рівноваги досвіду. У житті зутрічаються розмаїті інтереси. Залишені напризволяще, вони накладаються один на одного. В ідеалі кожному треба відгородити окрему ділянку, щоб покрити все поле досвіду, а потім стежити, щоб усі залишалися у своїх межах. Такими інтересами є політика, бізнес, відпочинок, мистецтво, наука, богослов’я, право, медицина, ввічливе спілкування, дозвілля. Кожен з них розгалужується на багато напрямів: бізнес — на фактичне володіння, виконавчі посади, бухгалтерський облік, залізничний транспорт, банківську систему, сільське господарство, торгівлю тощо, так само діляться всі інші. Ідеальна освіта мала б забезпечувати досягнення цих окремих, розіпханих на полички інтересів. Досить раз глянути на наше шкільництво і побачимо, що в ньому приймають саме таке розуміння природи дорослого життя і головне завдання — задовольнити його вимоги. Кожен інтерес подається як певний сформований постулат, до якого у процесі навчання має бути якийсь відповідник. Тоді освіта повинна навчати громадянського права та історії з політичного та патріотичного погляду, утилітарних і природничих наук, мистецтва (безперечно, головно літератури), того, як відновлювати власні сили, моральності тощо. Зрештою, зрозуміємо, що більшість суперечок довкола шкільної системи стосується вимог і протиріч щодо належного визнання кожного з цих інтересів, намагань вділити кожному з них заслужене місце під час навчання, або ж, якщо комусь здасться, що у чинній шкільній системі це ні до чого не призведе, створити нову, зовсім інакшу систему, яка б задовольняла всі потреби. У безмежжі систем освіти забувають про саму освіту.
З того випливають очевидні наслідки: нагромадження дисциплін, надмірний тиск на учнів і їхнє відволікання, вузька спеціялізація, згубна для самої сутности освіти. Намагання виправити ці негативні результати, зазвичай, призводить до аналогічних вислідів. Коли врешті наступає розуміння, що вимог повноти життєвого досвіду повністю не задовольнити, то не починають шукати причину в обмеженому та звуженому викладанні предмета і, відповідно, не доходить до реорганізації системи. Навпаки, недоліки намагаються компенсувати введенням нових предметів або, за потреби, іншого типу шкільної системи. Як правило, навіть ті, хто виступає проти перевантаження, яке призводить до поверхневости та відволікання, звертаються лише до кількісного критерію: виправити ситуацію можна, відкинувши деякі непотрібні предмети і повернувшись до доброї старої програми трьох базових предметів для початкової освіти (читання, писання, аритметика) і так само доброї, як і давньої, програми класики та математики для середньої освіти.
Безперечно, можна знайти цьому історичне виправдання. У різні часи в минулому виникали характерні, властиві лиш тій добі намагання, зацікавлення. Кожна з цих великих епох залишила по собі своєрідне культурне нашарування, на кшталт геологічного пласту. Ті нашарування виявляються в освітніх установах у навчанні, конкретних предметах, конкретних типах шкіл. Високий темп змін у політичних, наукових та економічних інтересах минулого сторіччя вимагав брати до уваги нові цінності. Старі переконання чинили опір, та все ж, принаймні у СІЛА, мусили поступитися своїми всевладними позиціями. Проте їхні зміст і мета не зазнали реорганізації, а лише скорочення. Новий тип навчання, у якому реалізувалися нові інтереси, не зачіпав методів і мети цілого процесу, він лиш прищеплювався до загального потоку і вливався в нього. Унаслідок виникла суміш, основу якої складає механічна частина шкільної програми або розклад. На цій основі виростає схема цінностей і стандартів цінностей, про які вже йшлося.
Така ситуація в освіті склалася у відповідь на розколи та роз’єднання, що були у суспільному житті. Комплекс інтересів, який має бути властивий будь якому багатому збалансованому досвідові, розпадається на шматки і частками потрапляє до різних інституцій, де панують свої незалежні цілі та методи. Бізнес
— лише бізнес, наука — лише наука, мистецтво — лише мистецтво, політика лише політика, суспільне спілкування — лише суспільне спілкування, етика — лише етика, відпочинок — лише відпочинок тощо. У кожного з них — своя окрема сфера діяльности, специфічна мета і напрями діяльности. Впливати один на одного вони можуть лише ззовні і то випадково. їхнє згромадження чи існування поруч витворюють цілісність життя. Чого ще чекаємо від бізнесу, як не грошей, що собі роблять ще більше грошей на прожиття самої людини та забезпечення її сім’ї, на придбання книг і картин, квитків на коцертн, які збагачують культурно, на сплату податків, благочинні внески та інші витрати соціального чи етичного спрямування? Як нерозумно сподіватися, що обсяг і специфіка підприємницької діяльности породжуватиметься уявою, що бізнес безпосередньо, а не через гроші виконуватиме у суспільстві рушійну функцію, діятиме в інтересах суспільної організації! Те саме з відповідними змінами стосується мистецтва, науки, політики чи релігії. Кожен напрям має не тільки своєрідні час і місце дії, але і свої мету та рушійну силу. Наша система навчання і теорії його освітніх цінностей підсвідомо відображають такий розподіл інтересів.
Отже, у центрі уваги теорії цінности освіти постає проблема єдносте або інтегрованосте досвіду. Як можна зробити його повним і різноманітним, не втрачаючи духовної цілісносте? Як він може бути єдиним, але і не куцим та
одноманітним? Зрештою, проблема цінностей і стандартів цінностей — це моральна проблема організації інтересів у житті. Коли йдеться про освіту, то це проблема організації шкільництва, матеріялу, методів, завдяки яким досягатиметься масштабний багатий досвід. Як можна розширити світогляд, та до того ж зберегти ефективність його реалізації? Як урізноманітнювати інтереси, не ізолюючи їх один від одного? Як виконавські здібності людини мають розширюватися завдяки інтелектуальним здібностям, а не їхнім коштом? Як мистецтво, наука, політика підсилюють дію один одного і збагачують розум, а не становлять єдину ціль, яку можна досягнути лише коштом решти? Як можуть життєві інтереси і система навчання, що їх забезпечує, розширювати спільний досвід людей, а не розділяти їх? З усього виникає проблема реорганізації освіти, і про це йтиметься в останніх розділах.
Завантаження ...