Курс «Онтологія освіти»
Модуль 2. Тема 3. Академічний капіталізм та соціальна відповідальність університету
1. Роль ринку в освіті
Визначення ролі і місця ринку в освіті потребує кількох засадничих речей.
По-перше, з’ясування специфіки прояву загальних закономірностей дії ринкових механізмів в нехарактерній з точки зору їх походження і сутності сфері – сфері продукування суспільних благ, до яких відноситься і освіта, зокрема вища. Одне із ключових питань – визначення сутності приватних, корпоративних та суспільних інтересів, їх співвідношення.
По-друге. Характеристика динаміки, виявлення певних закономірностей формування, артикуляції та узгодження (неузгодження) цих інтересів в інституційному та функціональному контексті освітньої політики суспільства і держави.
По-третє. Аналіз дій конкретних носіїв освітніх політик крізь призму “трикутника узгоджень” Б.Кларка: згідно з цією схемою 1)державна влада, 2)ринок та 3)“академічна олігархія” – це ті три сили, що визначають, “через взаємодію, напрям координації системи вищої освіти” .
По-четверте. У визначенні взаємодії освіти, політики і ринку у їх конкретній реальності, маємо керуватись міжгалузевим підходом.
В процесі характеристики та аналізу ринкових відносин у сфері вищої освіти представники різних наук використовують, по суті, одні і ті самі терміни – ринок, благо, продукт, послуга тощо. Але вкладають в них, досить часто, різний зміст.
Гострі дискусії точаться з приводу визначення їх специфічності освіти як товару. Існує думка К. Поланьї, що освіта – це класичний фіктивний товар, “до якого не можна застосовувати ринкову логіку” . Або, в цьому ж ключі, стверджується, що оскільки “освіта – це своєрідний різновид натурального господарства”, то перспектив його трансформації в ринкову форму немає і бути не може.
І все ж, незважаючи на наявність широкого діапазону думок і поглядів, в дискурсі світової освітньої політики досить чітко визначився його mainstream, в основі якого лежить інтерпретація вищої освіти з позицій економічної раціональності, “вторгнення
та експансія” якої почалась ще вкінці 60-х – на початку 70-х років двадцятого століття.
Виникає міждисциплінарний наковий напрям – економіка освіти, що досліджує:
1) сутності, цілей та функцій вищої освіти в економічному вимірі,
2) ринковий потенціалосвіти у порівнянні з іншими сферами суспільного виробництва.
Вища освіта прив’язується до ринків праці, до економічного виробництва та поступового зростання, вона має як виробничий, так і споживчий аспекти, або, інакше кажучи, питання попиту і пропозиції. Вважається, що “освіту можна розглядати як споживчий, або інвестиційний товар” . Але в цьому випадку в літературі висловлюються певні застереження. Зокрема, звертається увага на те, що виробництво і постачання освітньої продукції має товарний характер в дуже обмеженій мірі, і це має місце тільки тоді, коли освіта здобувається повністю на платній основі. “В усіх інших випадках для розкриття змісту того, що продукується, більше підходить поняття “благо” .
В літературі розрізняють три види благ – приватні, змішані та суспільні.
Приватним благом є таке, яке має дві характеристики:
– цінову виключність та
– суперництво.
Під ціновою виключністю мається на увазі можливість особи, яка “володіє” благом не дозволити іншим користуватись цим благом.
Суперництво означає те, що використання блага однією особою скорочує обсяг цього блага, доступний для використання іншими особами.
Особливістю суспільних благ (public good) є несуперництво та цінова невиключеність. Вони споживаються всіма членами суспільства, обмеження в цьому процесі є практично неможливими та недоцільними.
Між приватними і суспільними благами знаходяться блага, “які можуть мати цінову виключність, але не є суперницькими, а також ті, що є суперницькими, але не мають цінової виключності”.
Освіта і в сфері цінового виключення, і в галузі суперництва має змішані риси, маючи таким чином ознаки як приватних, так і суспільних благ.
Така неоднозначна, суперечлива природа вищої освіти історично виявляє себе в існуванні на практиці двох секторів реалізації освітніх послуг. Один із них – це державний. Другий – приватний.
Відмінності між ними визначаються, головним чином, формами власності та джерелами фінансування.
Вважається, що саме держава, відображаючи суспільні інтереси, забезпечує необхідні умови для виробництва суспільних благ. Якщо держава втратить контроль над освітньою системою, вища освіта вже ніколи не буде суспільним благом.
Аксіоматичним вважається, що не існує єдиного ринку у сфері вищої освіти.
Ринок освіти тісно пов’язаний із ринком праці (labour market).
Спільним для усіх сегментів ринку у сфері вищої освіти є те, що усі вони пов’язані із виробництвом, обміном і споживанням одного продукту – знань.
Відповідно усі згадувані “ринки” поділяються на дві групи:
– ринок розповсюдження існуючих знань. Він включає усі освітні ринки, які пов’язані із процесом навчання, передачі та обміну знаннями;
– ринок, пов’язаний із продукуванням нових знань. Виокремлюють ринки фундаментальних та прикладних досліджень.
Які послуги надавати у приватному секторі вищої освіти, визначають покупці і продавці, спосіб їх виробництва визначає конкуренція, а на кого і для кого розраховані послуги, – визначає попит.
Зокрема, замовником освітніх послуг може стати уряд (квазі-ринок).
Освітні послуги надаються за ринковими цінами. Але механізм їх формування, оскільки мова іде про “змішане благо”, відрізняється від взаємодії попиту і пропозиції звичайних благ.
Пропозиція товарів суспільного споживання визначається політичними чинниками і досліджується з позицій теорій суспільного вибору, змістом якої є аналіз ролі особистого інтересу в прийнятті державно-політичних рішень.
Суспільний вибір, що ґрунтується на гармонізації особистих, корпоративних та суспільних інтересів, неможливий поза регулюючої ролі держави, яка є “передусім політичним регуляторним механізмом”. З огляду на це, зважимо на неправомірність жорсткого протиставлення державного і приватного сектора надання освітніх послуг.
Регулююча функція держави у функціонуванні освітніх послуг виявляється в:
1) у створенні “базових умов” (законодавча база), встановленні та, за необхідності, зміні правил, говорячи словами Ф.Броделя, “ігор обміну”.
2) урядове втручання в ринок виробництва і споживання знань пояснюється необхідністю виправлення неспроможностей ринку, обумовлених дією зовнішніх впливів.
3) Відомо, що для споживачів існує складність у визначені якості такого продукту як знання (так звана інформаційна асиметрія). Це можна зробити лише експериментальним шляхом, засвоївши, наприклад, певну університетську навчальну програму. Освітні послуги – це “experience good” . Вирішення цієї проблеми, як правило, перебирає на себе держава (наприклад, впровадження системи загальнонаціональних стандартів), хоча існують, поряд із цим, також ринкові механізми, дія яких має певні особливості.
4) Налагодженні звязку сфери дослідницької діяльності взаємозалежна із сферою навчання, що заохочує і робить вигідним саме співробітництво між сегментами “ринку знань”.
5) Реалізація принципу рівного доступу до якісної вищої освіти є досить серйозною політичною мотивацією для регуляторних дій держави.
2. “Академічний капіталізм”: нова філософія освіти
Поняття «Академічний капіталізм» вводиться авторами ґрунтовного дослідження “Академічний капіталізм: зміни в національних політиках, фінансах та змісті академічної діяльності” Л. Леслі та Ш. Слотер (1997). Предмет їхньої уваги – зміни у системі фінансування системи вищої освіти США в останні десятиріччя XX ст., які, на думку Л. Леслі та Ш. Слотер значною мірою визначали зміст і напрям розвитку ринкових відносин, зокрема “у неприбутковому секторі вищої освіти” , який репрезентують “публічні університети” (public university) та “приватні університети” (private university).
У США, на кінець 90-х років минулого століття нараховувалося більш як 2000 “приватних” закладів (private institutions) і близько 1600 “публічних” (public). Але при цьому 80 % усіх студентів навчалися саме в останніх. Після Другої світової війни, до речі, це співвідношення складало 50% на 50%. Судячи із наведеної цитати, держава практично “утримує” ці 80 % усього студентства США. Але, мабуть, це не зовсім так. “Публічні” університети і коледжі, навчаючи відповідний студентський контингент, спираються на бюджет, який ніколи, про що власне йдеться і у наведеній цитаті, не складався на 100 % із надходжень із федерального бюджету та бюджетів штатів. Загальна структура фінансування американської вищої освіти, що включає в себе як “публічні”, так і “приватні” вищі навчальні заклади, виглядає приблизно так: 25 % грошей надає федеральний уряд, 20 % – влада штатів, 55 % надходжень – це ресурси із приватних джерел . Зустрічаються також розрахунки, згідно з якими частка надходжень із приватних джерел складає майже 2/3 загальних витрат університетів. В Європі вона складає приблизно 10 % .
Досвід США свідчить про важливість підтримання необхідного балансу між “публічною” і “приватною” освітою з точки зору задоволення суспільних та приватних інтересів. При цьому, важливо зазначити, що тоді, коли кризу переживав приватний сектор, підтримку він отримав саме із боку держави.
У 80-х роках, завдяки цілому ряду законодавчих ініціатив федеральних органів влади, усі університети, незалежно від їх статусу, отримали можливість фіксувати за собою авторське право на інтелектуальну власність в рамках здійснюваних контрактів із федеральним урядом.
Університети почали активно налагоджувати співробітництво в рамках трикутника: університет – уряд – бізнес, як на федеральному рівні, так і на рівні штатів.
Мета – залучення додаткових ресурсів за рахунок комерціалізації результатів наукових досліджень.
До речі, до досвіду американських дослідницьких університетів нині починають звертатися в Україні, зокрема в Національному технічному університеті України “Київський політехнічний інститут”. Тут, згідно з Законом про науковий парк “Київська політехніка”, започатковано масштабний експеримент, метою якого є відпрацювання офіційного механізму комерціалізації науки . Мимоволі думаєш – у США це почали робити більш як 20 років тому.
В американській громадсько-політичній та освітній традиції цілком органічно виглядає ланцюжок взаємопов’язаних понять: суспільне благо (public good), суспільна освітня політика (public education policy), “публічні” університети (public universities). Мабуть, не випадково держава фігурує не як абсолютно домінуючий актор процесу задоволення суспільних потреб в освіті, а як один, поряд із бізнесом, громадянським суспільством, із акторів освітньої політики.
В дослідженнях освіти важливою є “теорія ресурсної залежності” (resource dependency theory) (далі – РЗ). В цьому випадку головним об’єктом уваги авторів є не внутрішні управлінські стратегії, поведінка членів певної інституції через з’ясування характеру впливу на неї “зовнішніх агентів” . Квінтесенція теорії РЗ полягає у тезі – “хто забезпечує ресурсами організацію, зокрема університети, той може отримати і насправді отримує більше впливу на ці організації” .
У контексті теорії визначаються два виміри обміну ресурсами, в рамках яких провайдер може здійснювати вплив на організацію – “відносна важливість” (relative magnitude) та “критичність” (criticality) ресурсів для реципієнта.
Згідно з критеріями “відносної важливості” ресурсів, визначається їх частка в загальному ресурсному масиві, який споживає організація. Якщо вона отримує їх лише із одного джерела, вона буде повністю залежною від відповідного агента. Історично, державні університети у більшості розвинутих країн світу перебувають у значній фінансовій залежності від своїх урядів, які при цьому забезпечують вищим навчальним закладам значну операційну автономію. Принциповим є характер фінансування – урядове асигнування, гранти тощо.
“Критичність” — це межа, за якою організація припиняє своє існування в умовах відсутності, за певних обставин, ресурсів. Для університетів такими “критичними ресурсами” є приміщення, обладнання, професорсько-викладацький склад, студенти
Уособленням подібної освітньої політики є курс на перетворення дослідницьких університетів у “підприємницькі” (entrepreneurial university). Цей процес, як вважають американські дослідники, заявив про себе ще в кінці 19 століття, коли деякі провідні американські університети (наприклад, Stanford University) почали активно співпрацювати із бізнесом. Вперше концептуально цей досвід було узагальнено Б. Кларком у його книзі, що вийшла в світ у США в 1998 році (Clark В. Creating Entrepreneurial University. Organizational Pathways of Transformations). 3 того часу ця проблема знайшла своє відображення в численних публікаціях та найрізноманітніших роботах, що репрезентують ставлення до “академічного підприємництва” національних урядів, міжнародних організацій, структур громадянського суспільства тощо. З’явилися перші серйозні теоретичні узагальнення практичного досвіду перетворення дослідницьких університетів в “підприємницькі” не тільки у США, але й у країнах Європи та Азії, в Австралії.
Автори численних публікацій завзято переконують читача, що “підприємництво – це не тільки індивідуальне явище, а і соціальний організаційний феномен”. Підприємництву можна навчити. І не обов’язково у “бізнес школах”. Створенням матеріального багатства не вичерпується функція підприємництва. Вона набагато змістовніша та багатогранніша – це процес “культурної інновації”, уособленням якої є “інтелектуальне підприємництво”.
Характерно, що якщо у США цей процес розвивався “знизу” за ініціативи самих “академіків”, то в Європі цей процес із самого початку здійснювався через відповідні реформи “зверху”. Причина цьому – особливості американської та європейської моделей розвитку вищої освіти.
Для “підприємницького університету” характерним є:
а) комерціалізація навчального процесу (підготовка на замовлення освітніх програм, консультування і тощо);
б) перетворення знань на товар (комодифікація) – патентування, ліцензування, практичне впровадження результатів досліджень тощо.
“Підприємницький університет” мас такі ознаки:
– чіткий та послідовний курс на розвиток підприємницьких здібностей в усіх студентів та працівників;
-тісні зв’язки із зовнішніми стейголдерами, які є джерелом нових цінностей та додаткових ресурсів;
– розповсюдження результатів своєї підприємницької діяльності;
-впровадження в навчальний процес інноваційних техно-логій, які спрямовані на стимулювання підприємницьких дій;
– відкритість, яка сприяє результативному обміну між організаціями;
– мультидисциплінарний підхід до освіти, якій відтворює реальний світовий досвід та орієнтований на вирішення світових складних проблем та викликів;
– орієнтація на всебічне заохочення практичного застосування підприємницького мислення та лідерських якостей.
Все більшого поширення набуває практика скорочення терміну контрактів. Зростає кількість, тих хто працює за почасову оплату.
Існує переконання, що ототожнює монополізм виключно з державою, державною політикою. Тоді як ринок – це уособлення “змагальності” і “конкуренції”. Однак, реальний, а не ідеальний, ринок передбачає наявність як конкуренції так і монополії.
Суттєвий вплив на структуру ринку творці освітньої політики здійснюють, як свідчить світовий досвід, через вивільнення ринкового потенціалу від небажаних обмежень і перешкод та шляхом імітації ринків через різні “квазі-ринкові” механізми.
Дерегуляція ринків вищої освіти зазвичай буває двох типів. Перший – це послаблення існуючих регулятивних умов в державному секторі врядування фінансами, штатним розкладом, змістом програм у вищій освіті, зокрема передача функцій контролю у цих сферах безпосередньо інститутам. За цих умов інститути отримують право встановлювати ціни на власні послуги, розвивати власну класифікаційну систему, підписувати контракти, впроваджувати свої власні академічні програми. У кінці 90-х років вважалось, що “оскільки міжнародна ринкова конкуренція у вищій освіті зростає, державні інститути, що діють у більш зарегульованому середовищі, можуть опинитись у неви-гідних, з точки зору конкурентоспроможності, умовах. Відповідно, спроби позбутися регуляторних обмежень з боку інститутів будуть посилюватись” . Багато в чому цей прогноз підтверджується сучасною практикою міжнародного ринку освітніх послуг.
Другий тип дерегулювання – це “приватизація”. Що існує в трьох видах: 1) “демонополізація” означає зняття урядом законодавчих та результативних обмежень для приватних коледжів та університетів, що конкурують із державними інститутами; 2) “денаціоналізація” – процес, в ході якого раніше контрольовані державою інститути стають “незалежними”; 3) видача контрактів приватним фірмам (contracting out) – в результаті право надавати послуги, що належало державному сектору, передається на тендерній основі приватним підрядникам на обмежений період.
Наслідки «академічного капіталізму»:
По-перше, досить відчутно зросла вартість освітніх послуг. “Перегони (reputation гасе) потребують все більше і більше ресурсів на забезпечення “кращого персоналу”, залучення “кращих студентів”, на PR. “Продуктивність вищої освіти США знижується. За період з 1993 по 2004 рік 30 провідних американських дослідницьких університетів збільшили свої бюджети на 70 %, тоді як кількість студентів зросла на 8 % . Американські вчені застерігають, що якщо “суспільні політики в інших країнах будуть копіювати досвід США у стимулюванні конкуренції, вирішальною рушійною силою якої стає репутація, їх теж чекає різке подорожчання освітніх послуг” .
По-друге, спостерігається посилення соціальної стратифікації серед студентів за “мерітократичною” ознакою.
По-третє, набирає темпів процес диференціації серед вищих навчальних закладів і формування відповідної ієрархії, що передбачає існування чітко визначених лідерів, середнячків та аутсайдерів. Відмінності між ними стають все відчутнішими. В цих умовах типовим явищем стає, на що ми вже звертали увагу, копіювання місії та ролі найбільш престижних університетів менш престижними (snakelike processing). Підсумовуючи аналіз подібної діяльності, автор одного із досліджень робить висновок, що вона “обмежує педагогічні інновації в системі вищої освіти”, “і не сприяє підвищенню якості освітніх послуг” .
- 3. Соціальна відповідальність універитету
Дискусії навколо питання можливості чи нереальності перетворення “academics” у своєрідну “касту недоторканих” є складовою більш широкого дискурсу, а саме: проблеми ‘‘підзвітності” (accountability) та “відповідальності” (responsibility) вищих навчальних закладів взагалі, університетів зокрема.
Соціальна відповідальність – це відповідальність організації за вплив своїх рішень та діяльності на суспільство та оточуюче середовище, що реалізується через прозору та етичну поведінку
Західні дослідники, приступаючи до вивчення практичних аспектів корпоративної соціальної відповідальності у сфері вищої освіти, спирались на розробки саме із сфери етики бізнесу та і управління.
Процеси приватизації та комерціалізації в університетській діяльності, на їх думку, є досить вагомим аргументом на користь саме такого підходу. Цілком в дусі адаптивних теорій організації, про які йшла мова, – “теорії невизначеності” та “теорії ресурсної залежності”. Спрацьовує концептуальний ланцюжок: зміни в середовищі – відповідні реакції у внутрішньому врядуванні університету та його місії – навчальній та дослідницькій діяльності.
Модерний університет із часу свого існування ніс відповідальність перш за все перед національною державою, яка, в свою чергу гарантувала йому і фінансування, і автономію.
В світі, який дедалі більше глобалізується та інтегрується, аргумент про державу та націєтворчу роль університету втрачає свою грунтовність . В свою чергу, держава вже не може гарантувати ані фінансування в режимі “welfare state”, ані традиційну автономію.
Дискурс збагатився концепцією “обумовленої автономії” (conditional autonomy). Відповідно до неї рівень забезпечення інститутом власного самовизначення безпосередньо залежить від того, як він виконує окреслені ним же зобов’язання перед суспільством.
Висновки західних науковців були позитивно оцінені академічною спільнотою і знайшли своє втілення у положеннях Бухарестської декларації етичних цінностей та принципів вищої освіти у європейському регіоні: “Автономія вищих навчальних закладів, життєво важлива для ефективного виконання ними своїх історичних обов’язків і задоволення потреб сучасного суспільства, не повинна використовуватися навчальними закладами як привід для ухилення від відповідальності перед суспільством – послідовно діяти в його інтересах” . Принцип “автономії із відповідальністю” було проголошено на конференції європейських вищих навчальних закладів (Саламанка, 2001 р.) провідними у діяльності вузів в європейському освітньому просторі.
Суспільство виступає як “колективний аудитор” . З іншого боку університети бажають якнайбільше свободи у розпорядженні ресурсами. З огляду на це, цікаво спостерігати за ходом минулих і теперішніх публічних дискусій з цього приводу між представниками зацікавлених сторін. Показовою є, наприклад, позиція одного із колишніх високопосадовців Великобританії, який, у відповідь на занадто, на його думку, наполегливі домагання університетів якнайширшої автономії, зауважив наступне: “Якщо вони хочуть мати середньовічний рівень автономії, то тоді вони мають бути готовими до сприйняття середньовічного рівня фінансування”.
Подальший розвиток автономії, таким чином, прогнозується в контексті існуючих національних систем звітності, яка, в свою чергу, має забезпечити відновлення та забезпечення довіри між вищими навчальними закладами та суспільством.
Завантаження ...